基于混合式學習的初中歷史“三力課堂”實踐

關鍵詞?混合式學習，歷史教學，“三力課堂”，實踐價值

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）03-0052-06

基于混合式學習的“三力課堂”，是我校關于課堂改革、提高學習實效的假說/試驗。之所以說它是假說/試驗，是因為目前我校的“三力（吸引力、生長力、影響力）課堂”還缺少科學證據，更多的是實踐提煉。它主要是通過考據/觀察大量優秀課堂教學行為所形成的關于課堂改革價值取向的一種壓縮形式，它把多個關鍵教改理念壓至課堂一處。其成效判斷還有待于更長時間的鑒定檢驗和更廣范圍的使用推廣。

“要有問題意識，要有歷史眼光和歷史思維能力”，“不追求短期成果，具備耐心鉆研的精神”，這是北大歷史學系選拔學生最看重的“素養”，也同樣是歷史教師進行課改應具備的素養。像選拔人才一樣選擇教改路徑，讓我們看到了問題，也看到了教改趨勢。歷史課堂就像歷史本身一樣是有意思的，是復雜的，深藏著值得教師深入研究和把握的教學藝術。

（一）三大問題

一是學生“困學”態勢增大。表現為學習興趣減弱，動機不足，認知準備不足，學生學得苦而無趣。這一方面與不斷增加的知識廣度、深度、準確度有關，另一方面與教師仍在“用昨天的教學方式教今天的學生”相關。教師較少考慮“學生的未來”需求，在激發學生學習動機、研究學生學習心理、改進教學設計、創新學習方式等方面少為或不為，因為墨守成規，因循守舊，對教師而言是最不麻煩的方法。

二是“快餐化”教學模式盛行。表現為教師近視，教學短視，唯求高分高效，學習節奏越來越快，學生學得死而不化。教學變教考，學習成刷題，“大容量、高密度、快節奏”的“高效課堂”層出不窮，忽略學習的發生和習得過程，忽略學生的體驗和感受。如此，知識獲得快，忘記也快，真正有意義的學習并沒有發生。

三是學習效果評價單一。表現為評價=評分，忽視學習品質和能力素養培育，學生學得淺而無用。這種眼睛盯在效果上的教育，導致學生所學課程范圍相對狹窄，自我培養的意識淡薄，如努斯鮑姆在《告別功利》中指出的：“兒童拿起書本，卻毫無求知渴望，毫無警醒之心，毫無質疑態度，這會造成一種可悲的普遍結果：這種對書本的可憐依賴削弱和損壞了思想和探詢的活力”，一遇到解決真實情境的問題就會遭遇現實版的“長平之戰”。

突圍困境，從課堂教學開始，我們提出課堂教學新目標：讓學生學會知識建構、學會解決問題、學會高階思維，讓學生對學習有熱情，有想象、有夢想。這是每位老師最應該做的事情。如何實踐上述目標呢？基于混合式學習的“三力課堂”成為應然抉擇。

（二）三大趨勢

一是“學習升級”的混合式學習時代到來。表現為學習手段更先進高級。網絡直播、慕課、微信公眾平臺、短視頻選擇與錄制等成為教師必備技能。創設情境，拓展時空，線上+線下的混合式學習成為教學常態。正如《學習升級》作者約翰·庫奇認為，技術能夠幫助學習者實現個性化的學習體驗，發揮學習主動性，激發人們對探索未知的內在興趣和激情，讓學習者獲得真實且實時的成就感。

二是“多維互動課堂”理論研究日趨成熟。表現為學習理念更豐富多元。混合式學習、深度學習、情境教育、整體性學習等教育理念之花齊放。現實中，我們會發現“總有人比你優秀”，你所思所想已經/正在被世界上各種各樣的教育者們實踐過/著。借鑒他人的研究和實踐成果已成為便捷、彎道超車的必要方式。

三是“核心素養”高標評價滲入課堂生活。表現為學習評價更全面完整。用凌宗偉的話說：課堂生活絕不僅僅只是教學，它還包含著課堂上的人際交往、課堂與現實生活等更為豐富的東西。發展核心素養成為“硬”核，即學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。

（三）混合式學習下的“三力課堂”

1.擬解決問題

一是“三力課堂”利于素養培育的教學方式，適應數字時代趨勢，最大限度促進學習，實現學習的實用化、易用化，利于能力提升。二是拓展學生學習的邊界，貫通知識學習和生命學習鏈接的隧道，破除學習困境，靶向治療“學得苦、學得死、學得淺”痼疾。三是營造有生命力和影響力的大課堂氛圍，處處學習，時時收獲。總之，轉變教育視角，把“教材”當作“學材”用，打造一個比較寬泛的學習場域和支持多時空的學習體驗。

2.價值理念

提出混合式學習觀點即“線上+線下+體驗”（簡稱“e+c+a—Learning”）。它是對國內外已有的“線上線下”（e+c—Learning）混合式學習理念的創新突破。它添加了“a”（體驗）變量，意味著將學習目標從重結果轉向重體驗過程，縮短“知道”到“做到”的距離，為知行轉化鏈接了通道。

3.迭代升級

混合式學習模型運用之后，又出現一新問題：教學手段工具化傾向（為e+而使用多種媒體）。2017年，我們對原有模型做了價值取向的聚焦，即混合式學習應該具備三個要素：吸引力（engrossing）+生長力（creativity）+影響力（affect）—Learning。簡單說，吸引力，用學習本身的魅力吸出好學本能，如好奇心、興趣;生長力，通過教學使學生求知欲、求知技能、情感生長;影響力，體現知識的轉化力和延伸力，如學習習慣和思維培養。

在實踐中，“三力”優化了課堂教育理念和教改手段。比如，根據《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》）的表述，要求設計 “陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境”，正是混合式學習的目標表征，彰顯“讓學習黏住學生，激活學生，影響學生”的教學特色，實現“讓學習內容生活化，學習過程豐富化，學習成果多元化”的課改宗旨。

（一）學生立場：讓課堂充滿吸引力

我們認為，吸引學生持續愛上學習才是道德的課堂教學，是課堂教學的底線。教師要讓教學黏住學生。首先在教學手段上，當下教師利用技術手段和數字資源，成為常規動作;其次在教學內容的設計上，要牽著學生的思維走，時緩時急，或平或崎，讓教學過程變成一次探秘之旅，充滿新奇感和收獲感。教學直落生活，直抵心靈。

1.驅力還原：創設情境，講好歷史故事

許紀霖教授曾說：“歷史的靈魂是故事，沒有故事的歷史，就是一個沒有軀體的靈魂，是孤魂野鬼。歷史老師要學會講故事，讓學生在鮮活的人物形象、緊張的戲劇沖突中真正體會歷史的魅力。”①我認為，混合式學習不但要求歷史老師講好故事（精選），必要時還要與學生一起“演”故事。如此，更能把學習置于復雜的、有意義的問題情境中，領悟隱含在問題背后的知識，獲得解決問題的能力，感受歷史味。比如，我在講到“五四運動”一課時，讓學生表演歷史話劇“巴黎和會”，學生扮演的中國代表顧維鈞在巴黎和會上不卑不亢、慷慨陳詞、舌戰群儒，把中國在巴黎和會上的合理訴求表達得淋漓盡致，但是最終中國的利益還是遭到出賣，這可以讓學生真切體會到那種無助與憤怒，進而理解當巴黎和會中國外交失敗的消息傳到國內后，為什么那么多的學生會迸發出前所未有的愛國熱情并掀起反帝浪潮。為何如此操作？因為“只有在特定的時空框架里，才可能對史事有準確的理解”。故“身臨其境”讓學生加強了時空意識，加深了學生的歷史理解，從而提升了學生的歷史解釋能力。教學后，形成的“弱國無外交”歷史感悟，不正是家國情懷的表現嗎？當然，創設情境，講好故事的前提是情境故事要科學、嚴謹，要真正激發學生的興趣，為突破教學的重難點而用。

2.引力轉化：貼近生活，做好古今連接

“歷史只有進入當前生活，才會具有真正的意義”。②比如，在講述“黃花崗起義”這一目時，我采擷“短視頻”（e+）“朗讀者——一封家書”片段：林覺民的《與妻書》，讓學生感受革命志士為了救亡圖存不惜背井離鄉、拋妻別子、舍生取義的精神，課堂效果很好。但，我也發現個別學生始終沒有被感動，甚至在聽到“妻子”“我愛你”之類的詞語時還暗暗竊笑。于是我換用“循環討論式”。第一步，主題討論：像黃興、林覺民這些人都家境殷實，生活富足，卻為何要拋妻別子，選擇革命犧牲？學生可以輕易在《與妻書》中找到答案：“于啼泣之余，亦以天下人為念，當亦樂犧牲吾身與汝身之福利，為天下人謀永福也。”進而引申到因為他們都有共同的信仰“三民主義”，因為有信仰，所以有擔當。在此基礎上追問：請問同學們，生活在和平年代的你們有信仰嗎？你的信仰又是什么？第二步，連環追問，鏈接現實中的“網絡惡搞革命烈士”事件，追問：你怎么看待此類事件？引導學生明白：一個對本民族歷史和歷史英雄人物缺少最基本敬畏的人不僅是歷史的無知，更是一種自我的悲哀。隨即給出“國家態度”： 2018年5月1日《中華人民共和國英雄烈士保護法》施行。該法第二十二條規定：禁止歪曲、丑化、褻瀆、否定英雄烈士事跡和精神。英雄烈士的姓名、肖像、名譽、榮譽受法律保護。任何組織和個人不得在公共場所、互聯網或者利用廣播電視、電影、出版物等，以侮辱、誹謗或者其他方式侵害英雄烈士的姓名、肖像、名譽、榮譽。第三步，自省自悟，運用歷史知識，聯系現實生活，說說感悟：所謂的“歲月靜好”是無數像林覺民一樣的烈士們用自己的生命和幸福換來的，我們應該時刻牢記，今天我們的所作所為是否對得起他們的犧牲？是否對得起中華民族曾經遭受過的苦難？在這里，混合式學習方式實踐著“教育就是喚醒”原則，不硬灌道理，采用多種提醒方式，最終使原本嬉皮笑臉的幾個學生神情莊嚴起來。“黃花崗起義”不再是“超經驗問號”，因互動激活、有效延伸而成為近在咫尺的“生活內部問題”，現實與歷史得以對話。知識因“用”而獲得了新的意義。

（二）學習視角：讓課堂充滿生長力

我們認為，生長即學生對課堂教學的最大回報。從學習意義上看，教學的回報一定是師生雙方均有生長。約翰·杜威在《民主主義與教育》中指出：教育的目的就是生長。他進一步解釋：學習的目標和回報，在于培養持續性的成長能力。直白地說，學生被你教過和沒被你教過，所呈現的精神面貌和氣質應該有所不同。具體說，首先要讓學生的求知欲有生長;其次要讓學生的知識、技能、思維有生長，這里的“知識”更多是指“知識內核”，即學科核心素養。我想，學生通過自己的感官、心靈而悟得的知識、技能、情感，才是他自己的東西。教師該做的是多關注多啟發，少預設少干預。

1.著力生長：關注過程，讓學習真正發生。教育的過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知的一部分。所以，課內“生長”是指讓學生真實體驗到知識、技能習得的過程，使自己的思維有所進階，還能反過來改善自己的學科學習。行為主義心理學奠基人華生認為，在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。所以，要養成自主探究的問題思維習慣，就要經常練習。特別是對于歷史核心概念的教學，尤其要注意避免死記事件、硬背意義、直奔結論的應試思維習慣。要將知識教學轉為問題教學，激疑生趣，引導學生思維層層遞進，不斷進階。例如，在教授“辛亥革命”這一課時，圍繞著“辛亥革命有沒有成功”這一核心概念，我先加一則史料——引入我校早期校友、著名教育家葉圣陶的日記，情感上拉近學生與歷史的距離：“辛亥革命那年，我十八歲，對于革命一下子成功，感到莫名其妙的高興，看看事實，似乎跟理想中的革命不大對頭，又感到莫名其妙的憂慮。”①再拋出問題：青年葉圣陶為什么感到高興？又為什么感到憂慮？你是否認同葉圣陶關于辛亥革命成功的觀點？之后，總結追問：學生會容易的回答出“高興”是因為辛亥革命帶來的社會變化以及偉大的歷史功績。繼續追問：那他又為什么感到憂慮？同時引入另一段葉圣陶日記：“孫中山讓位于袁世凱，雖然用心良苦，而孰知南人之心有大不服袁世凱者乎？……以專制之魔王而任共和國之總統，吾不知其可也！”②學生回答：憂慮是因為孫中山讓位于袁世凱，革命果實即將被袁世凱竊取，因為袁世凱就任臨時大總統后不斷把民國掏空，處心積慮復辟帝制，最終在孫中山為首的革命黨人捍衛共和的斗爭下“身死國壞”。此時，進一步追問：你是否認同葉圣陶關于“革命一下子成功”的觀點？學生經過討論會明白葉圣陶日記里所說的辛亥革命應該主要指狹義的“武昌起義”，完成了辛亥革命的直接任務：推翻清朝統治，結束帝制，建立民國;但是辛亥革命廣義上的根本任務沒有完成：沒有改變中國半殖民地半封建社會的性質，沒有完成民主革命反帝反封建的任務。一般來說，一個普通的問題經過多次的連環追問，回答的深度就會增加，因為追問可以引導學生與自我進行深入交流，促進真正的學習發生。

這樣的教學過程很有意義，推出史料，培養學生的歷史思維和歷史意識;連環追問，抽絲剝繭，層層推演，遠遠超過了對“知識”的表層結論的探討，使學習有了深度，思維和心靈有了生長。事實上，歷史教學非常重要的一點就是呵護學生刨根問底的好奇心，養成追問的思維習慣。當學生走出課堂，仍習慣性對周邊世界環環相扣地追問時，可以肯定地說，他的歷史思維在某種程度上已經建立起來了。

2.聚力生成：先學后教，讓學生真正學習。學科素養能不能真正落地生根，最終還是要落實在學生的具體知識學習上。我的建議是初中歷史教學還是要重“點”、描“線”、弱“面”。歷史知識是一個個的“點”，歷史發展的基本線索是一根根的“線”，一段歷史時期的概括是“面”，初中歷史學習的要求一般重在用扎實的點串成五顏六色的線，也就是說，掌握或者了解重大的歷史事件和基本線索，對“面”的要求不是很高，當然并不是不要求，關鍵視學情而定，不能一概而論。實踐中，“導學案”和思維導圖已成為學生自主生成學習的思維利器。其實，學生自主生成知識，搭建線索生成的思維導圖和“導學案”的過程也是學科素養生成的過程。一份適合學情的“導學案”這樣生成：學生在課前先明確學習目標，完成誦讀和基礎知識梳理，并寫下自己感興趣的、疑惑的探究問題，教師批閱后整理出共性和有價值的問題設計進課堂教學精講，課中讓學生生成本節課的知識框架（一定要動筆），每節課都要留出一點時間進行當堂小結和測評，單元結束時指導學生用思維導圖生成單元知識框架。

在這里，學生可能無法完整概括歷史“事實”，但他們會形成一種“歷史思維”，提高歸納與概括、分析與綜合等能力，多角度提升核心素養。

（三）育人目標：讓課堂充滿影響力

教育影響力是教育的本義，是學生成長的真諦。我們認為，教學的影響力，是一種教育影響力，是一種心靈的喚醒和自我成長的蘇醒。這樣的課堂是有靈魂的課堂。影響力首先是指向能力范疇，表現為學用合一，善于反思，長于表達，學會學習，終身樂學，因而獲得一種自我學習的能力和終生學習的能力，一種自信和獨立的學習態度和精神。其次是指向學生的品格發展和價值形成范疇。人首先應該成為他自己，然后成為一個對社會有用之人，把個人修養、家國情懷、世界視野作為構成學生的品格主線。這就是通常所說的一節課要有課“魂”，沒有這個“魂”，課不過是一個正確的面具。

1.致力整體：基于概念，主題引領。新版部編教材的最大特點就是“內容多”，極具教學難度：高度濃縮的教學內容和相互跳躍的時空界限，加上繁多的學科概念，給課堂教學帶來極大挑戰。因此，新編《標準》給出建議：重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情景化。致力于整體性學習的“大概念”學習方式，為突破當前的教學困境提供了一種可能途徑。大概念就是學科中的核心概念，是居于學科中心，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。

以八年級上冊第三單元資產階級民主革命與中華民國的建立為例，首先明確單元課標，然后梳理出單元基本史實，并將這些史實建立起問題鏈條，注意問題與問題之間的內在邏輯，在此基礎上再提煉出“核心概念的核心”——大概念，并根據每節課的主題對大概念進行解構，最后據此對教材進行整合。（例見表1）

可以看出，高中歷史學科內容與初中歷史存在一定的重疊性，為解決這些問題，就需要對教材進行大膽整合、取舍，用少數的核心概念來整合教材內容中零散的概念，圍繞核心概念組織歷史知識并建構完整的概念體系，促使學生超越對零散史實的記憶，幫助學生疏通知識之間的聯系，形成歷史學習的大框架，達成對歷史的深層理解。掌握了這些原理，知識的遷移便容易發生，學生的學科素養也隨之發展。

2.助力落地：以學為教，學以致用。在皮亞杰看來，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即構建了新的認知圖式。據此，我們在教學中，大膽引進了PBL（項目制學習，Project Based Learning），一種以學生為中心的教學方式：學生積極收集信息、獲取知識、探討方案，以此來解決具有現實意義的問題。因此，在項目制學習過程中，不僅要求學生能夠掌握所學的學科知識，還要懂得如何在現實生活中將這些知識學以致用。PBL教學方式有利于學生主動學習、自主探究，有利于培養溝通協作能力和解決問題的能力。

例如，在“百家爭鳴”一課，我就設計了這樣的情景項目：齊威王需要招聘一位政治顧問，諸子百家紛紛派代表人物前往齊國進行現場答辯面試，請你為某家代言，完成這一政治任務。然后把班級分成六個小組，各小組成員組內討論學派觀點，推選發言人，制作海報，各小組發言人上臺闡述觀點，由各小組互評，表揚和批評各一組，之后由齊威王（教師）現場提問，各小組搶題答辯，課后各小組粘貼海報并組間互評，評出最佳小組和發言人。需要提醒的是，小組任務必須緊扣本節課的學習目標：掌握諸子百家的思想特色及其代表人物的主要主張，了解百家爭鳴形成的原因和影響。在學生完成各項基本任務后，圍繞著班級出現的亂扔垃圾的現象，讓大家發表意見，解決問題，匯總學生觀點之后，請同學們指出各自體現了諸子百家的哪一派觀點，進而感受中華民族的傳統文化智慧。

我贊同歷史教育要教會“學生像歷史學家一樣思考”的觀點。學生的思考雖然不會像歷史學家那樣深入，但思維本質是一樣的。如美國教育心理學家布魯納所言：“智力活動，在任何地方——知識前沿也好，三年級教室也好——也都是相同的。……區別只在程度，不在性質。在學校學習物理的孩子儼然就是物理學家，像個物理學家那樣學習物理比通過其他方式學習來得更容易些。”同理，像歷史學家一樣學習歷史，更容易讓學生學通、學透、學好。

2015年至今，從碎片的“吸引力活動”“生長力活動”“影響力活動”設計，到系列的“三力課堂”規劃推廣，我們的實踐探索也從碎片結論提升到構建理念，推廣、引領、示范和輻射齊頭并進。但實踐中仍有不足，需要加以修正。

其一，宏觀領域的擴展性。要為課堂教學“吸引力”“生長力”“影響力”動態生成留出足夠的時間。首先要多設計研究性、開放性的混合式學習活動，在設計中應充分發揮學生的主動性，而不是教師預先設計好教學情境，請君入甕;其次要為創制、提煉知識留出盡可能多的彈性空間，以便做好學習生成，給學生思維的發散和多元選擇留下極大空間。

其二，微觀層次的深化性。教學活動要去膚淺化、游戲化、概念化，去教師中心化痕跡。學習活動要能深化學生思維，讓學生自主找到解決問題的對策、建議和做法，層層遞進，逐級加深，長期養成運用這種思維方法的習慣，必然有效提升學生的思維張力。

其三，過程變化的推移性。啟動學生自主學習和自我體驗，教學活動既要有長遠性和全局性，還要有及時性、實時性、緊迫性，才能讓學生的情感被調動，思維被激活，產生學習愿望，甚至實際行動的欲望。如何將歷史教學轉變為歷史教育已成為緊迫任務。

今后，我們面臨的真正問題不僅是“什么知識值得學習”，更是“什么知識值得在哪里學習”，傳統學校并不總是學習的最佳場所，學校外的“學習空間”很值得大力探索。

誠然，高質量地完成“三力課堂”開發需要教師受過嚴格的專業訓練，具有敏銳的洞察力和豐富的科研經驗。正如學生的核心素養一樣，教師的核心素養也是教師自身教育、實踐與反思的結果。基于混合式學習的“三力課堂”的實踐剛剛開始，道阻且長，行則將至。

【作者簡介】范太峰，中學高級教師，就職于蘇州市草橋中學。

【責任編輯：王湉湉】