促進學生深度學習的歷史教學

樊建軍 徐賜成

關鍵詞 歷史教學，歷史學習，深度學習，歷史意識

中圖分類號?G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）03-0058-07

提升歷史教育質量和培育歷史學科核心素養，歸根結底取決于學生歷史學習水平。歷史學習基于豐富的內容和深刻的思想，還有與現實社會發展之間多元的鏈接，這決定歷史學習就是一種歷史理解。但是在教育實踐中，“學生常常很少有機會去理解和搞懂主題，因為許多課程總是強調記憶，而不是理解”。①這是中學歷史教育面對的基本現狀，也是歷史教育改革的關注點。因此，新時代背景下歷史教育改革的重要任務之一，就是教師要在歷史教學實踐中幫助學生實現從簡單學習到深度學習。

盡管深度學習（Deep Learning）“是一種機器學習方法”，②屬于人工智能領域的基本概念，但其被引入教育領域后，力圖使“學生圍繞著具有挑戰性的學習主題”，“掌握學科的核心知識”③的學習追求，值得中學歷史教學借鑒和運用。

中學歷史教育是基于特定歷史教科書內容展開的歷史學習活動，承擔著“立德樹人”的重要使命。“歷史教科書是學校歷史教學中主要、最基本的教材”，準確理解歷史教科書知識的選擇意圖、敘述表達和結構特征，是歷史教學和歷史學習的必要前提和基礎。“歷史教科書的內容選擇，既要注意所選知識的科學性和思想性，又要精選具有基礎性、關鍵性和典型性的史事，使教科書呈現的歷史知識既有認識價值，又有助于學生在學習過程中重點理解、以點帶面、舉一反三，有助于學生的深度學習和拓展學習。”④那么，理解歷史教科書知識的結構特征，就成為歷史學習的首要任務。

（一）明了歷史教科書知識的選擇標準。歷史教科書承載著文化傳承、思維訓練和公民塑造等獨特的教育功能，歷史教科書的知識是按照一定標準進行篩選和組合的，直接和間接地反映著歷史教育的目標和要求。以最新義務教育歷史教科書“中國早期人類的代表——北京人”一課為例，選取我國境內“最有代表性”的“元謀人、北京人和山頂洞人”為本課主題內容，并把“北京人”作為典型代表加以敘述。通過“北京人”的發現、“4個頭蓋骨化石”“40多個個體的直立人化石”“近10萬件石器和大量的動物化石”，指出“這些古人類化石和石器的發現，為復原北京人的特征和生活狀況提供了重要證據”。在此基礎上，進一步描述了北京人的生活狀況，特別是“學會用火是人類進化史上的里程碑”，凸顯了北京人的發現“對于研究古人類進化的歷史具有重要的意義”。①教科書內容不僅與課程標準“知道北京人的特征，了解北京人發現的意義。知道化石是研究人類起源的主要依據”的要求高度契合，并做了有效拓展和補充，使得“一百多萬年前，中華大地上就有人類活動”②的理解目標得以實證。由此可察，在遵循教育目標的原則下，歷史教科書知識的選擇是以“課程標準”為直接依據的。

（二）把握歷史教科書知識的敘寫特點。以最新義務教育歷史教科書“原始農耕生活”一課為例，課文先總述“中國是農業大國，農業生產具有悠久的歷史”，“世界上最早的栽培稻、粟和黍均發現于中國。稻、粟和黍的人工栽培，是我們的祖先為人類文明作出的重要貢獻”。接著通過“河姆渡人的生活”和“半坡居民的生活”兩個部分，分別介紹“河姆渡人”和“半坡居民”的房屋特點、農作物種植和原始生活藝術等，從而幫學生整體而具體把握“我國原始農耕生活”的基本情況、特點和重要地位。在具體內容的表述上，遵循自然和歷史發展邏輯，介紹“長江中下游的先民開始栽培稻，北方地區的先民開始栽培粟和黍”。在體現南北自然環境差別對農業發展影響的同時，讓學生理解“在漫長的歲月中，我國先民對各類食用植物的認識逐漸加深”的具體過程。在敘述“河姆渡人的生活”和“半坡居民的生活”時，首先指出“七八千年前的長江流域，氣候溫暖濕潤，雨水充沛”，“遠古時期的黃河流域，氣候溫暖，適宜人類活動”。③可見，歷史教科書在敘述歷史知識的具體行文上，遵循歷史的邏輯、教科書的邏輯和學生學習邏輯的統一。

（三）洞察歷史教科書知識的基本立意。歷史內容包羅萬象，歷史學知識繁雜多樣，而歷史教科書知識是根據教育目標要求經過篩選和組合的，具有鮮明的教育立意。以部編版《中外歷史綱要》（上）中的第1課“中華文明的起源與早期國家”為例，課文強調“中國已發現的舊石器時代人類化石點遺址有數百處，代表性的有距今約170萬年的元謀人和距今約70萬至20萬年的北京人”，“中國已發現的新石器時代文化遺存有1萬多處，且分布廣泛，奠定了多元一體的發展基礎”，“中國原始社會經歷了約200萬年的歷史，分為原始人群、母系氏族社會和父系氏族社會三個階段”后，逐漸“邁入階級社會的門檻”。這些內容緊扣“中華文明的起源”學習主題，旨在幫助學生理解中華文明的演進，由此理清從部落到國家的歷史邏輯。因此，理解中華文明的起源及其特點，就是本課學習的前提，意在引出早期國家的源流和特點，學習過程中應將每一個知識點作用于“國家起源”這個基本問題的理解上。

學習活動與歷史知識是本質和形式的關系，一切知識都是學習活動得以進行的條件，而不僅僅是學習的對象。如果說“學習是知識、技能、策略、信念、態度和行為的獲得和改變”，④那么，“獲得和改變”則不能是脫離具體知識的空談，而是主體經由具體學習內容的刺激而發生的。“學習內容可以被分為直接教授（外在）的和由生活經驗獲得（固有）的兩部分組成。我們的大部分知識是由生活經驗獲得的。其實，富有經驗的教師會告訴他的學生所學的大部分東西從不在課程設計中。”⑤因此，深度學習首先要發生和表現在如何理解知識的問題上。

（一）梳理歷史教科書知識的基本含義。以最新歷史教科書⑥中的知識點“北京人”為例，義務教育歷史教科書介紹了其發現的地點，時間，名稱的由來，發現者，各種遺存的數量、價值和意義等基礎知識，然后介紹其體質特征、生活狀況、生存技能和學術地位。高中歷史教科書強調其屬于舊石器時代，生活方式是“從事漁獵和采集，過著群居生活”，“已經學會用火”。這些內容是具體的、瑣碎的，也是枯燥的，類似“北京人”的說明書，難以與學生的“生活經驗”建立聯系，學習的難度就陡然變大。

為引發學生的深度歷史學習，教師在教學準備中須就“北京人”的學習價值作以梳理：（1）“北京人”的發掘過程和得名。學習歷史知識首先要知其來源，任世江先生建議在“北京人”的學習過程中設計“現代人怎么知道幾十萬年前的事情？怎么知道周口店可能會發現古人類遺址？判斷北京人的主要根據是什么？我能發現古人類遺址嗎？”①等有學生參與的問題，以熟悉“北京人”的考古發掘基本情況。關于“北京人”名稱的由來，“熟悉歷史的人都知道，（加拿大人類學家）步達生和周口店的事業有著密切的關系。他是第一個研究北京人化石的人類學家;“‘北京中國猿人的學名是他建立的;周口店的系統發掘以及領導這一工作的新生代研究室是翁文灝、丁文江等人和他一手創辦的。”②對此，也應有所了解。（2）“北京人”考古遺存內容。義務教育歷史教科書對“北京人”遺存介紹較為具體，但教學重點不在于記憶遺存，而是要理解其考古學和人類學價值，還應該理解“全部材料代表著四十多個男女老幼個體。材料雖還嫌破碎和不足，但就相同階段的人化石來說，目前在世界上還是僅有的。許多相同部位遺骨的重復出現，更是其它同時期人化石所不能比擬的”。③也就是說，“北京人”遺存的價值不僅在于數量，關鍵在于理解其質量價值。（3）古人類進化簡史。“通過在全球各地的古生物和古人類化石的發現，學術界大致上將人類起源的不同階段劃分為：猿人、能人、直立人、早期智人、晚期智人。其中，約200萬年～20萬年前存在的直立人被看做完成從猿到人進化的階段，而這一發展進化的起點在非洲，因為至今所發現的最早的猿人化石、能人化石和直立人化石都是在非洲，其他地區雖有直立人化石，但沒有發現猿人和能人階段的化石。約生存在50萬年前的‘北京人即是直立人的一種地區類型，與其類似的地區類型還有生存在歐洲的‘尼安德特人等。”④由此可以再進一步探討和理解“北京人”之于中國和世界古人類進化史的重要意義。

（二）弄清歷史教科書知識中的歷史概念。要想在教學過程中游刃有余，且能適時、適機、適宜地引導學生學習不斷深化，就需要首先將教學內容爛熟于心，而歷史概念則是教學內容的“內核”，要重點理解和消化。就“中國早期人類的代表”來說，教科書中涉及的概念主要有：化石、直立人、早期智人、晚期智人、裴文中、舊石器時代、新石器時代、彩繪陶器、黑陶、繅絲技術、母系氏族社會、父系氏族社會和碳-14年代測定等。這些概念雖然不必一一為學生講解，卻是教師講授和學生學習過程中潛在的攔路虎和屏障，必須做到深入具體、科學準確理解，這是歷史教學實踐和專業學習需要認真對待的基本問題。例如“化石”的概念，教科書解釋為“古代生物的遺骸或遺跡埋藏在地層中，經過漫長的時間，被周圍沉積物的礦物質所滲入，經過石化變成了石頭，被稱為‘化石。化石是研究遠古人類歷史的重要證據”。⑤這對于初中生來講，還是比較抽象，盡管已經把“化石”通俗化為“石頭”了。為此，我們還應該知道“化石是史前動植物保留下來的遺存，通常是滅絕生物有機體中不易腐爛的堅硬部分，被封閉保存在沉積物里，并最終埋藏在巖石之中。化石也可是保存在巖石中的動物行為記錄，比如腳印，或者身體部分難以保存的軟體動物行動時遺留下來的潛穴或者痕跡”。⑥這樣，對“化石”的理解就會具體很多，或可解釋教科書提到的化石為什么都是“牙齒”和“頭蓋骨”。如果再進一步，“化石是存留在地層中的古生物的遺存或遺跡，時間超過1萬年的被稱為化石，少于1萬年的是半化石……化石被保存下來的方式有許多種，遺骸埋沒于地層中而保存下來的叫‘實體化石或‘體化石，被保存下來的巢穴等生息場所或糞便等生活痕跡則是‘遺跡化石，此外生物遺體雖未被保存，但組成生物的有機成分被保存下來的是‘化學化石”。①當然，課堂教學實踐中未必需要這么具體的解讀，但對于教師理解教科書內容而言則是必要的。

（三）明確歷史教科書知識的教育立意。歷史教學中師生共同面對具體的歷史知識，教師要通過知識教學實現歷史教育的目標，學生要借助歷史知識獲得學科能力和學科素養，師生需要圍繞教學知識達成共識，而形成這個共識的基礎就是歷史教科書知識內容所承載的教育立意。仍以“中國早期人類”為例，初高中歷史課程標準和教科書均將其作為“中華文明起源”的具體表現和內容，從而“把遙遠的原始人類和文化看做是這個文明的來源，而我們今天仍生活在這個文明中間，這樣，就一下子拉近了距離，使學習的內容與學生貼近了，使他們覺得‘起源時的祖先與自己享有共同的東西，從而對這個時代頓生親切之感，這對于激發學習積極性是有意義的，而且有助于理解這個時代的意義”。②高中歷史教學則更進一步，要求“認識中華文明起源的多元性特點”，“要通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存來認識。這里需要知道考古學家對我國新石器時代中晚期文化遺存所做的區系劃分，以及主要區系各自的特點”。③這里“中華文明”“多元性特點”和“區系劃分”屬于更加專業的學習要求，但仍然是在“中華文明起源”這個立意上的深化。因此，感知、理解、認同中華文明的起源及其多元性特點，就是“中華文明起源”教學實踐活動所應該遵循的基本教育立意，元謀人、北京人、山頂洞人等具體內容，就不再是瑣碎的知識要點，而是與“中華文明起源”有具體而內在的聯系的知識體系的一環。

理解課標要求、研究教科書內容、澄清基本概念，都是歷史教學的基礎性工作，以此作為厘定歷史教學價值取向的基本依據。歷史教學本身絕不僅是一種教與學的活動，而是具有著獨特教育功能定位的社會活動。“歷史教學是學校教育活動中不可或缺的組成部分，其任務是向學生傳授歷史知識和技能，讓學生掌握學科的關鍵能力;其作用是傳承人類歷史留存下來的經驗教訓和優秀文化，達成一定的認同教育（identification），增進人類理解，拓展人生視野;其基本目標，除了讓學生在知識和技能方面，獲得良好的學習成就外，還應使知識和技能切實地有助于學生的終生發展。”④從歷史教學的功能定位和價值取向看，非經深度歷史學習無法達成。可以說，歷史教學就是要“使廣大青少年通過深度學習不僅能記憶、理解必要的各學科基礎知識，還能具有應用、分析、評價這些基礎知識，并創造新知識和新產品的能力”。⑤因而，促進深度學習的歷史教學必須要根據教學內容確定價其值取向。

（一）以“中華文明起源”問題為突破口。講授具體的歷史知識，必須將其置于其所在的教科書內容結構中分析其地位和價值。“過去，我在備課時對教材的編、章題目不太重視，只注意課文。課文中講的是元謀人、北京人，我就準備什么叫元謀人，什么叫北京人。這是一種只見樹木不見森林的做法。這種做法的結果是使自己對所要講的內容缺乏全面、系統的理解。如今，我首先注意這一課所處的編、章題目是什么，并努力去理解它。如第一編的題目是《原始社會》，第一章的題目是《我國境內的原始人群》，這就要求我們對‘原始社會‘原始人群有個概括了解。”①就當下歷史教育研究而言，則應該從“中華文明起源”的視角，審視“元謀人”“北京人”和“山頂洞人”等的學習價值。

依據初高中歷史課程標準的具體規定，“中華文明起源”主要包括兩個問題：一是了解代表“起源”的遠古人類遺存，二是中華文明起源的多元性特點。關于第一個問題，教科書主要介紹的是元謀人、北京人、山頂洞人、河姆渡人和半坡居民，通過這些遺存，全面呈現了我國遠古人類在農作物種植、家畜養殖、房屋居所、生產工具、火的使用、原始宗教和原始藝術等方面的情況，比較全面地反映了我國古人類遺存的突出特點。其中，注意從氣候、水源、勞動等方面敘述各文明遺址起源的因素，進而幫助學生歸納“中華文明起源”的原因和表現，這是在教學中要注意的。當然，僅就教科書內容討論這一問題是遠遠不夠的，“20世紀下半葉，關于中國文明的起源的討論有了新的更深入的議題。……涉及的具體問題包括文明的概念、文明起源的標志、文明產生和發展的過程、最早文明的起源地、文明起源的時間以及與國家的關系等，這些問題成為學術界討論的熱點”。②教師在備課中也應有所涉獵和理解，否則，就難以通過教學的深化功能引導學生深度學習。

關于中華文明起源的多元性特點，則是更為復雜的問題，要使中學生理解需要教師花一番功夫。教科書通過中國境內有代表性文化遺存的自然呈現，首先從地域上反映其“多元性特點”，這是最基本的層次，不容易激起學生的價值思考和認同。因此，就需要對“中華文明起源”問題作以理解，“所謂‘中華文明的起源則是指中華文明基本型態的形成及其主要文明因素的定型”。③“中華文明基本型態”和“主要文明因素”是理解“多元性特點”的另外兩個重要指標。關于“中華文明基本型態”，蘇秉琦在前人研究成果和考古發現的基礎上，提出區域類型理論，把中國的考古文化劃分為六大區域：陜豫晉鄰境地區、山東及鄰省一部分地區、湖北和鄰近地區、長江下游地區、以鄱陽湖——珠江三角洲為軸的南方地區和以長城地帶為重心的北方地區。④從而力圖解決歷史教育實踐中的具體問題：“幾十年來，在我們的歷史教育中，有兩個怪圈：一個是根深蒂固的中華大一統觀念;一個是把馬克思提出的社會發展規律看成是歷史本身。”⑤可見，“中華文明基本型態”問題不僅是一個考古文化和文明起源問題，也是一個歷史教育和文明理解問題，需要花點精力來消化。“主要文明因素”就是判斷文明產生的主要標志和特征，歷來是歷史學和考古學研究的熱點問題。2000年7月24日，中國歷史博物館、《考古》編輯部、《歷史研究》編輯部與《文物》編輯部聯合召開的“中國文明起源與早期國家”學術研討會，會議紀要指出：“商文明是學術界普遍承認的中國較早期的文明，商文明所具有的幾項重要文化特征，可以作為古代中國社會步入早期文明的物化表現：1.以宗廟、宮室等大型夯土臺基宮殿建筑群為核心的都城（多數有規模浩大的寬厚的城垣）的設立;2.獨立于一般非王貴族墓和平民墓地外的大型陵墓區（王陵區）的存在;3.青銅禮器與青銅兵器較廣泛的使用;4.已能記載語言的文字的應用。”⑥在2012年5月20日至23日召開的“中國文明起源與形成學術研討會”上，“北京大學哲學系王東教授以《中華文明與國家起源標志——原創性與獨特性》為題，認為中華文明起源有四個共同標志、四大獨特標志與三大獨特的歷史前提。四個共同標志是城市、銅器、文字、國家，是世界諸古代文明起源的共同標志;四個獨特標志是龍、易、禮、玉，是中國文明的獨特標志;三大獨特的歷史前提，是獨特的生態地理前提、片狀分布的生態系統、獨特的歷史條件”。①教學準備中可在此基礎上做些延伸學習，并根據學情需要和課堂教學實際過程適當引入歷史學習。

（二）以歷史教科書內容分析為立足點。歷史教科書作為師生雙方歷史學習活動的媒介，是教與學雙向活動的出發點和立足點，深度歷史學習應以閱讀、分析和交流歷史教科書內容為基礎和起點。以部編版義務教育歷史教科書中《中國早期人類的代表——北京人》為例，首要問題就是“中國早期人類的代表”為什么是“北京人”？論時間元謀人更早，論生存能力和創造力山頂洞人更高，“北京人”的“代表”性是從哪里來體現的？對于這個問題的解答是整節課教學的一個難點，對于理解中華文明起源和特點有重要相關性，包括“北京人”頭蓋骨在內的豐富考古發現，證明“北京猿人已確立了直立行走的姿勢，從而奠定了猿人作為智人祖先的系統地位。”“北京猿人被人類學界公認為當時已知的最早人類，它也就成為了人類起源研究的一個新的里程碑。北京猿人的發現將人類歷史向前推了50萬年。”②“為后來生產和文化向更高的發展奠定了基礎。”③對此，最起碼不要把這個標題僅僅作為結論讓學生去識記。

接下來，這些遠古人類是如何被發現的？他們的體質特征是如何被知道的？是如何判斷出學會用火重要意義的？北京人的狩獵場景應該是什么樣子的？北京人的距今年代是怎樣測算的？北京人的腦容量是怎樣測算的？等等。這些問題是在閱讀歷史教科書內容時應該考慮的，因為這類問題與初一學生的學習興趣更吻合。簡單地說，就是要把教科書中的一些基本結論變成思考探究的問題，從而形成對結論和史實的思考，將簡單學習引向深度學習。再就是要突破教科書中的歷史概念，理解上要做到準確、簡潔和通俗化，盡可能幫助學生通過歷史概念理解來體驗歷史事實。另外，教科書中的插圖、材料也是應該深入思考的。比如，“中國境內主要古人類遺址分布圖”上只標出了“北京人遺址”“山頂洞人遺址”和“元謀人遺址”，另有6個遠古人類遺址只有標識沒有名稱，也需要在教學中予以明確，從而作用于“中華文明起源多元性特點”問題的理解。

（三）以歷史課堂教學實施為根本依歸。所有建立在課程分析和教科書內容處理上的教學準備都只是教學設計，或者說是教學設想，在教學實踐中能否有效實施，能否引導學生進入深度歷史學習，一切要以歷史課程教學實施的可能性為考量，要以學生的真實學習、深度學習為追求，要以歷史課堂教學過程的有效性為依歸。為此，必須考慮學生的興趣、思維能力和學習目標。

對于初中生而言，依據他們的歷史學習興趣培養歷史思維，就是深度歷史學習的途徑和目的所在。比如，“‘北京人保留猿人的部分特征，北京人直立行走， 北京人過群居生活等等，這是考古學的結論，學生的興趣絕對不在于此，學生更關心的是北京人生活的年代距離現在有70萬～20萬年，我們是怎樣知道這些的？因此，有經驗的教師會在學生了解史實的基礎上追問‘我們怎么知道北京人保留了猿的特征‘我們怎么知道北京人是直立行走的‘北京人過群居生活的主要依據是什么等問題，學生通過深入探究，新課標提出的‘知道化石是研究人類起源的主要證據這一學習目標就自然得到落實了”。④深度教學甚至要面對許多更加簡單卻具有挑戰性的問題，如“教學過程中，有些肯思考的學生可能提出：現在動物園里的猿會不會再變成人？教師可以這樣講述：現在動物園的猿和遠古時的猿不一樣，它們的生活環境和生活狀況又根本不同，現代猿類不會制造工具，也不會勞動，因而也不能變成人”。①可以說，在引導學生學習方面，越是具體的、看似簡單的問題中，越是蘊含了培養學生歷史思維的有機因素，致力于促使學生深度學習的歷史教學，應該以學生的思維興趣為教學實施的依據。

在歷史教學中注重歷史學科能力培養，也是把教學過程引向深度歷史學習的重要途徑。在教學過程中引導學生合理想象和準確表達，就是歷史學科能力的具體表現。比如：“新版歷史教材在激活學生個體思維方面的作用顯得尤為明顯和突出……教師經常會被學生們大膽的想像力所感動。”“北京人一天的生活非常忙碌，他們必須憑借自己的雙手去獲取每天所需的食物。婦女們常常留在山洞里挑水、做飯、采集野果、看護孩子;男子們僅僅借助一些粗糙的石器，冒著生命危險去捕捉野獸，他們集體作戰，有時一天的收獲物可能是幾只野兔、野豬等，有時則可能兩手空空，甚至失去同伴。”②為了幫助學生在理解歷史概念中習得能力，教師的講述應盡可能準確具體，如“那時的石器是這個樣子。這不就是撿來的一塊石頭嗎？不是。你看，上面有人類加工過的痕跡，就是這樣砸打（做示范動作）而成的。可以用這些石器挖掘植物的根，砍下植物的莖，也可以從動物的皮或骨上刮下肉來”。③可見，幫助學生理解歷史現象、掌握歷史概念，一直是歷史教學實踐努力的方向，并逐漸從注重教師的講授轉向重視學生的表達，歷史教學效果由此不斷提升。

當然，重視培養學生的學習興趣和實際學科能力，并不是要降低歷史教學的標準，恰恰是為提高歷史教學效果、引導學生深度學習歷史奠定基礎，正如“使用‘先行組織者的目的是要更好地發揮歷史課程的育人價值，使學生逐步學會歷史的思維方式，培養歷史意識”。在深刻理解教學內容、深入把握學情狀況、深化課堂教學實踐的基礎上，必然引入深度歷史學習。譬如讓學生體會“文明”的內涵、知道從多角度綜合研究遠古人類的方法、通過考古遺存體會“北京人”的生活等，④都屬于深度歷史學習的方式和途徑。

目前，歷史教育正步入以學科核心素養為目標，以立德樹人為目的，以學生為中心的新時代，歷史教學面臨嚴峻挑戰和重要機遇，核心和關鍵在于如何幫助學生實現深度歷史學習。“只有立足‘學，才能弄清楚‘教。所有關于教的問題的思考和設計，都應以對學的理解和把握為基礎，否則，教就可能成為背離學的規律、脫離學的目的的無實際效果和意義的活動。”⑤深度學習不僅是改進歷史教育的途徑，更是目的，也是歷史教育的本質要求。盡管難度很大，只要緊緊依托課程標準的指導，依靠教科書內容分析和學情分析，實事求是、腳踏實地抓好歷史課堂教學，學生的歷史學習就一定會走入深度學習的良好狀態。

【作者簡介】樊建軍，中學高級教師，河南省濟源高級中學歷史教師。

徐賜成，陜西師范大學歷史文化學院副教授。

【實習編輯：楊博】