蘇派小學語文教學與統編教材的融合

摘要：蘇派語文為整體語文教學理論和實踐的發展做出了重大的貢獻。在統編教材使用背景下，可以通過由言語選擇自覺到言語實踐自律、由教材實施落實到語文課程開發、由重文本感悟到重思維訓練三種實施策略實現蘇派小語教學與統編教材的整合。

關鍵詞：蘇派語文;統編教材;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）01B-0070-04

小學語文統編教材來了。這是民族振興、文化復興的時代要求。對于使用蘇教版小學語文教材，已經形成了鮮明特色的新生代蘇派小學語文人來說，既需要梳理自我教學智慧，又需要深刻解讀統編教材的編排理念和體例，從而為全面有效使用統編教材、提高語文教學質量做出貢獻。

一、蘇派小學語文教學主張

蘇派語文教學是一個歷時發展的存在，從斯霞老師、李吉林老師、于永正老師，到新生代的薛法根老師、管建剛老師、王笑梅老師等，在“語文怎么教”的“法”上及“語文是什么”的本體認識上做出了積極而有成效的語文課程重建。

老一輩的蘇派小語名師，更多關注教學之法的實踐探索，如斯霞老師的“分散識字法”，李吉林老師的“情境教學法”，于永正老師的“三本五重教學法”等。這些“法”是他們對教學實踐成果的高度概括和總結，同時也是基于傳統教學方法與前蘇聯教學法相結合所形成的實踐成果，具有突出的遷移性和可模仿性，所以得到一線語文教師的廣泛認可，引領著蘇派語文的發展方向。

而新生代蘇派小語名師則注重吸收建構主義心理學、后現代主義哲學、圖式教學理論及多元智能理論，回歸到語文學科本身，對語文教學進行本體性的追問和建構，已經不滿足于對“教學法”的總結，而是提出極富個性化、理想化的教學主張。張雄鋒在2016年江蘇省教育學會學術年會報告文集中認為，吳勇老師的“童化作文”，薛法根老師的“組塊語文教學”，管建剛老師的“作文教學革命”，祝禧老師的“文化語文”等，“這些主張表現出對語文課程全局性的考量，有著對語文本體性的深入思考，他們思考課程對象、課程目標、課程形態、教材形態、教學形態、教學評價諸方面的內容”。這些名師的教學主張基于“兒童立場”，突出兒童在語文學習中的主體地位，同時倡導語文教學應回歸“理想生活”，創造出了豐富多彩的蘇派語文教學天地。

另外，我們也應該關注到在新生代蘇派小語名師之中也出現了對古代文論、傳統語文教學思想回歸的文化覺醒，如姜樹華老師的“言意共生”，魏星老師的“意象思維，積極語用”等，這些主張形成了一個新的話語體系，與“語文怎么教”“語文是什么”等為特征的教學主張一起構成了蘇派小語教學的整體形象。

二、統編小學語文教材分析

統編小學語文教材采用“雙線組織單元結構”，一條是按照“人文主題”組織單元，課文大致都能體現相關的寬泛主題，形成一條貫穿全套教材的顯性的線索;同時又有另一條線索， 即將“語文要素”的各種基本“要素”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元之中[1]。人文主題是“強調兒童興趣需要和認知水平的人文觀”的體現，語文要素包括“必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣等”[2]。這種“雙線”結構統籌了學科邏輯和心理邏輯，“努力構建符合語文學科基本規律、適合學生身心發展特點的語文能力發展訓練體系”[3]。

以統編三年級上冊教材為例，八個單元的語文要素主要有“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子;體會習作的樂趣。”“運用多種方法理解難懂的詞語，學習寫日記。”“感受童話豐富的想象;試著自己編童話、寫童話。”“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想;學習預測的一些基本方法。”“嘗試續編故事。”“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的;仔細觀察，把觀察所得寫下來。”“借助關鍵詞句理解一段話的意思;習作的時候，試著圍繞一個意思寫。”“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句;留心生活，把自己的想法記錄下來。”“學習帶著問題默讀，理解課文的意思;學寫一件簡單的事。”這些語文要素是從“讀”和“寫”兩個方面培養學生語文能力、助其習得語文學習方法的。

在某一項語文要素之中，表現出思維的層級化及方法的多樣化。如“預測”，要求是非常明確且具體的，呈現出螺旋上升的形態，從課內閱讀向課外閱讀延伸，符合學生的認知規律，利于學生實現由知識到經驗的轉化。另外，“預測”還貫穿在一個特定的童話故事的語境之中。童話具有豐富的想象，充滿幻想和夸張的色彩，與兒童的精神世界特別接近。三年級的學生極容易被這個童話世界所吸引，找到言說的對象，獲得言說的主體感。

三、蘇派小學語文教學與統編教材的融合之道

蘇派語文為整體語文教學理論和實踐的發展做出了重大的貢獻，其鮮明的教學主張、本體性的實踐智慧在統編教材的使用過程中獲得了廣闊的實踐、淬煉和提升的空間，我們可以通過以下三條路徑實現二者的深度融合。

（一）由言語選擇自覺到言語實踐自律

無論是蘇教版教材還是統編教材，它們的編制都是建立在對語文學科根本屬性準確定位的基礎之上的。“語文是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“語言文字運用”充分說明語文教學的價值在于“言語”，區別于“語言”，也區別于“文學”“文章”“文化”。言語就是運用語言，具有個性化、獨創性，是動詞性的，不是僵化的知識，而是“言語智慧”。統編教材的“語文要素”就是對“言語”的呼應，把“言語”要求顯性化、結構化、系統化。雖然蘇教版教材以人文主題作為單元編制的基本依據，但是在蘇派名師的課堂上，對“言語”的自覺追求卻光彩奪目。這是源自他們對語文本體的準確定位和深刻領悟，魏星老師的“言意轉換”，薛法根老師的“語言合金”，管建剛老師的“指向寫作的閱讀”，都從“專業閱讀”的角度實現了由關注“寫什么”到關注“怎么寫”的跨越。所以，在他們的課堂上既有人文味，又有語文味，二者相得益彰。

但我們也注意到，這只是蘇派名師的自覺選擇，這些選擇與他們的教學主張、文化背景、實踐經驗具有密切的聯系。也就是說，他們所開發出來的“語文要素”或言語訓練點是隨機的、偶然性的“這一個”，使得他們的教學在眾多的語文課堂之中脫穎而出，成為一枝獨秀的孤證，不具有普遍性。更多的教師在感嘆于其獨特的設計之后，陷入到迷茫和困擾之中，自己的“那一個”該怎么辦？所以很多一線教師常常在“教什么”中拔不出腿來，尤其是語言訓練的點不好確定，面對同一個文本能夠教出完全不同的課來。雖然教學風格有異，但基本的語文的東西還是應該具有一定規律性和確定性的。這種隨意性使得語文教學到達一片沼澤地。

統編教材的“雙線結構”充分兼顧了人文主題和語文要素，特別是將語文要素明確化、細致性、操作化，有了這樣明確的方向，只需要結合言語背景富有智慧地實施、探索、驗證、評價就可以了。這里并沒有對教師的教學個性風格進行壓制，因為“富有智慧”為教師們的實踐留足了個性空間，這是求同存異，這是共生共進。所以習慣了蘇派言語個性教學的教師們要實現言語選擇自覺到言語實踐自律的轉換，尊重語文學科的基本規律、學生的認知規律，開展扎實的語文教育活動。

（二）由教材實施落實到語文課程開發

任何教材都是時代的產物，具有一定的歷史適應性，同時也呈現出耗散結構。統編語文教材也是如此。我們在面對新教材的時候，需要對教材編排、課程要求、文本內容、語文要素等方面進行細致的解讀、分析、設計，并有效實施。這需要一定的時間保證，也需要一定的經驗累積。對待新教材要避免兩種極端現象的產生：一是完全否定式，固守著過去的語文知識結構及經驗積淀，對新生事物一棍子打死，認為凡是不合乎自己“味口”的均是歪理邪說，還是按照老一套的教學習慣滑行;二是完全擁護式，即沒有原則地對新教材百般認同，徹底拋棄自己的教學經驗，重打鑼，另開戲。這兩種現象都是不可取的，前者是典型的經驗主義，后者是典型的機會主義。研究、思考、批判、重建才是科學的、理智的做法。

我們在實施的過程中要不斷進行思考研究，積累經驗，發現問題，改進并完善，同時還要依托教材不斷地進行語文課程的校本化、師本化、生本化開發。比如根據實際需要，我們可對單元教學內容進行解構、重組，開發豐富的閱讀資源，設計相宜的語文綜合實踐活動，積極將教學與專題研究結合起來，建立起以語文教材為中心并向其他學科領域拓展、整合的語文課程體系，以實現語文教育的全方位、多層面、有深度地打開。

在蘇派小學語文名師身上體現出可貴的課程開發意識和能力。比如魏星老師的“語言的魔方”系列校本課程是從“語言本身入手，以此打開學生的感覺、想象和生活”[4]，管建剛老師的“閱讀教學革命”“作文教學革命”其實就是在進行閱讀、作文新樣態課程的開發和實施。其他諸如“文化語文”“情智語文”“大語文”等語文教學主張都是以語文課程開發為實踐支點的。蘇派小學語文名師在課程開發和實踐方面積累了大量的理論經驗并取得了一定的實踐成果。統編教材獨特的編排特點給課程開發帶來了更多的空間。我們有理由相信，蘇派小學語文人會如魚得水，再躍龍門。

（三）由重文本感悟到重思維訓練

語言和思維是一體的，但是當下的小學語文教學不同程度存在著語言訓練和思維訓練脫節甚至相悖的情形，主要表現在偏重于對文本內容的理解和感悟。我們不否認文本理解的必要性，但是言語能力、言語智慧、言語品質的塑造絕不能止步于文本理解，應該在理解的同時實現形象思維、抽象思維、邏輯思維和批判思維的協同發展。統編教材在思維訓練方面做出了課程化的努力，最突出的就是“語文要素”的顯性介入，尤其是閱讀和寫作的策略指向“怎么學”，具有明確的思維訓練導向。也正像馬建明老師針對統編教材所說：不斷提升學生聯想和想象能力，增強學生的形象思維;初步培養學生分析、比較、概括能力，發展學生的邏輯思維;初步培育學生批判性、創造性思維，提升學生的思維品質。

我們還要關注到教材編排項目呈現出多元化、可見化的特點，每個單元包括“單元導讀”“課文”“口語交際”“習作”“語文園地”等部分。與其他版本存在著較大不同的是，這幾個組成部分都突出了“可見性”，也就是說圖表、插畫、提綱、導圖、數據等圖畫元素與文字共同組成了立體多維的課程內容。就課文呈現方式來說，統編教材的“助讀系統”[5]較為豐富，有“導語”“語文要素”“泡泡”“學習提示”“批注”等。另外，在課后習題中大量出現了提綱、思維導圖、示意圖、表格、流程圖、線路圖、非連續性文本等具有強烈視覺沖擊力的元素，這是力圖實現“圖畫敘事和文字敘事”[6]平等、同步的積極手段，其背后蘊藏著鮮明的思維訓練意圖。

蘇派小學語文名師對思維訓練的重視也是顯而易見的，魏星老師《牛郎織女》的課例中，安排的以改變敘事結構講故事的訓練，還有“語言的魔方”寫作課程等，都將思維訓練與語言訓練巧妙整合起來。薛法根老師提出的“語言合金”指“形象、情感、語言本身三位一體，共同作用于學生語文能力的提高、語感素養的形成、人文精神的養成。”這里面的“形象”是對語言形象性的關注，這是典型的“象思維”，與漢語言文化特質密切相關。筆者近年所進行的“圖畫敘事”語文教學研究，也是從“圖畫思維”“象思維”的角度入手，在“漢字表征”“課文插圖”“文章結構”方面突出圖畫性，進行立體化的言語實踐活動設計，同時在“形象”“意象”“脈象”等三個方面開發語文師本課程體系。

這些探索與統編教材的“可見性”“助讀系統”具有高度的一致性。從中國傳統文論的角度來看，語文的本質在于“言意互轉”，“象”在其中發揮著“立象以盡意”的作用。魏晉時期的王弼認為閱讀是“言—象—意”的過程，寫作是“意—象—言”的過程。朱光潛先生認為，“言”“象”“意”三位一體，共同構成語言這一“整全體”，三者同時發生，不存在所謂的線性關系，這也從另一角度闡明了“象”是構成語言的關鍵要素。統編教材的呈現樣態既是對傳統文論的文化認同，又是對當下“圖畫時代”的積極呼應，從一定程度上還原、構筑了學生語文學習的生活和精神世界，實現語言和思維的深度融合。

可見，蘇派語文與統編教材相遇，既有復返自然的酣暢，又有醍醐灌頂的頓悟。教師以蘇派語文之精要與統編教材多維對話，深度融合，在實踐的過程中不斷積累經驗，改進教學，完善課程，一定能夠開創出語文教學的新天地。

參考文獻：

[1]林樂珍.基于核心素養的小學語文“部編教材”教學[J].語文教學通訊， 2017（10）：57.

[2][3]陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建[J].課程·教材·教法，2019（3）：81，81.

[4]魏星.語用：語文教學的新坐標[M].長春：東北師范大學出版社， 2015：190.

[5]陳先云.國家統編小學語文教科書教學指導[M].北京：語文出版社， 2019：298.

[6]高修軍.圖畫敘事在小學語文教學中的表現及對策[J].江蘇教育， 2014（25）：29.

責任編輯：石萍

Integration of Jiangsu-Style Primary School Chinese Teaching

with State-Compiled Textbooks

GAO Xiujun

（Pizhou Fuzhoulu Primary School， Pizhou 221300，China）

Abstract： Jiangsu-style Chinese instruction has made great contributions to the development of overall Chinese teaching theory and practice. Under the background of using state-compiled textbooks， teachers may employ three strategies to integrate Jiangsu-style teaching with state-compiled textbooks such as changes from speech-selecting consciousness to speech practice self-discipline， from textbook implementation to Chinese curriculum development， and from emphasis on text perception to thinking training.

Key words： Jiangsu-style Chinese; state-compiled textbook; primary school Chinese teaching