學科核心素養目標下高中英語閱讀策略有效性的研究

孔蕊蕊

【摘 要】無論從高考英語試卷中英語閱讀所占的比重來看，還是從英語作為交流工具的基本職能來看，英語閱讀教學都是英語教學中重要的環節。但是目前的英語閱讀教學還存在很多問題，如側重語言知識講解而忽略對學生文化意識、思維品質和學習能力的培養和發展。本文基于學科核心素養的要求探索了高中英語閱讀教學的策略，并通過教學實驗證明了這些策略的有效性，以期為英語教學實踐和理論發展提供參考。

【關鍵詞】高中英語;閱讀教學;學科核心素養;教學策略

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2020）30-0074-02

筆者通過分析全國英語高考試卷發現，試卷中閱讀理解占了很高的分值。以全國二卷為例，卷面總分為120分，閱讀理解30分，占25%。就以25%的占比來看，教師應該清楚地意識到閱讀在高中英語教學和考試中的重要性。另外，從語言學習的目的來看，通過閱讀文章來理解信息并獲得知識、情感教育是語言的基本功能（The term communication， then，can be used to cover the function of language. Stuart?C. Poole， An Introduction to Linguistics， 5）。不管是從考試角度還是從語言學習等其他角度來說，英語閱讀教學都應該成為高中英語教學中最受重視的部分。2017年發布的《普通高中英語課程標準》從核心素養的角度對英語課程教學提出了新的要求，要求培養出具備語言能力、文化意識、思維品質、學習能力的，能適應現代社會發展的人才[1]。2003版課標側重對語言知識的要求，而新課標提出了其他三種能力同步發展的要求，英語教學的目標不再只是掌握語言知識，還有傳遞文化、培養思維能力和提高學習能力。這四種能力相互促進、相互依靠，又各自獨立。高中英語教學的每一版塊和過程都應該以新課標的要求為最高標準，閱讀亦如是。之前，學界對英語學科核心素養的研究多集中在普及學科核心素養的理論和要求，或者是根據學科核心素養的要求進行課堂教學設計，教學實踐方面的研究還相對較少[2]。本文從這一點出發，對學生進行測試、訪談、教學實驗，試圖回答以下兩個問題：①學生在閱讀教學課中存在哪些問題？如何解決？②學科核心素養要求下的英語閱讀策略對學生閱讀能力的提高是否有影響？

針對以上兩個問題，筆者對所在學校高二A（5）班學生的英語閱讀情況進行了調查，發現該班學生在英語閱讀中存在的一些問題，并以Ellis提出的任務型教學法（2003）為理論依據，對該班學生進行了為期四個月的教學實驗。最后通過對前后閱讀成績的分析和與學生的訪談，對學科核心素養要求下的高中英語閱讀策略進行了探索，并證實了其有效性。

一、高中英語閱讀教學中的問題和原因

筆者首先對所在學校高二A（5）班的英語閱讀課堂教學進行了觀察、記錄，并在課后訪談了授課教師和部分學生，發現閱讀課堂教學和學生學習過程中存在一些問題，并做出了如下總結：①教師在課堂中仍然占主體地位。課堂觀察的結果顯示，課堂中有60%的時間是教師在講授。②教學活動和任務形式單一。課堂上教師主要通過讓學生默讀或者做一些單項選擇練習題來鞏固知識，缺乏對學生聽、說、寫三種能力的訓練和培養;單一的閱讀任務也使學生思維的靈活性、發散性、創新性無法提高。

與學生的訪談結果反映學生存在如下問題。①對英語學習的重要性缺乏認識，缺乏學習英語的興趣。超過一半的學生認為自己在高中畢業后不會就讀英語專業或從事與英語相關的工作。大部分學生認為即便要參加高考，自己也只需花很少的時間學習英語，記住一部分單詞，在考試時用猜就能考到差不多的成績。②語言基礎極其薄弱，部分學生根本看不懂閱讀理解的文本內容和題目。很多學生在初中時有較好的英語基礎，并且認為高中英語學習和初中一樣，在高一英語學習中就沒有認真記憶單詞;不具備分析句子基本結構的能力等。③不會應用常用的閱讀技巧。不清楚閱讀內容的文體，不能找到主旨句，更不能準確判斷作者的寫作意圖和態度、總結某一類題型的解題技巧、聯想與該主題相關的已有知識和閱讀材料。④思維能力差。大部分學生在閱讀課堂上不愿意或不主動思考，并參與課堂活動，思考缺乏發散性和創造性，很多時候就坐在那里等教師給出答案。⑤學習習慣差。超過70%的學生需要在教師的督促下才能完成閱讀任務，并且課后沒有堅持做課外閱讀練習的習慣。⑥文化意識淡薄。對中國文化和中西方文化差異基本不了解。

二、學科核心素養目標下閱讀課堂教學設計

針對以上問題，筆者對課堂教學實踐從以下方面進行了設計：①授課教師將學生作為課堂的主體。教師將自己的課堂講授時長壓縮到課堂總時長的30%以下，留更多的時間讓學生進行閱讀。②使閱讀課堂任務多樣化，并針對不同的任務類型和難度制定不同的練習方案。③強化學生的語言基礎學習。持續督促和考查學生記憶單詞的情況，讓學生學習并熟悉基本的語法知識。

三、教學實驗結果分析

高二A（5）班是普通理科班，學生總人數60人，在前測中，筆者共收到有效閱讀測試試卷58份，之后對該班學生進行了為期四個月的閱讀教學實驗。后測時收到有效閱讀測試試卷54份。通過對兩次測試成績的分析，證明學科核心素養要求下英語閱讀教學策略的有效性。前后兩次測試成績結果分析如表1所示，并做如下分析。

筆者用Excel 2013對學生前測和后測成績進行了單因素方差分析，結果如表1所示，學生前測平均成績為13.23，后測平均成績為16.84，兩次測試成績有顯著性（P=0.000）差異，這說明學科核心素養標準下的英語閱讀教學策略能有效提高學生的閱讀能力，這一結果與筆者的前期假設一致。筆者根據學生前測成績又將學生分為兩組，成績在16分以下的為一組，共31人，這組學生的前測平均分為10.39，后測平均分為14，該組學生在后測中閱讀平均分提高了35%。筆者也同樣將前測成績在16分及以上的學生分為一組，并對其前后測成績進行了對比，這一組學生共21人。分析之后發現該組學生的后測閱讀平均分提高了21%。這一結果與筆者前期的預測不同。

通過對學生的問卷調查和半控制性訪談，筆者發現英語學科核心素養標準下的閱讀教學策略能夠有效提高學生閱讀能力，原因如下。

（1）教師在課堂上設置多樣化的閱讀任務和課后設置生動有趣的教學材料能夠提高學生英語學習的興趣，尤其是對于基礎較薄弱的學生。當閱讀任務形式更多樣、練習難度區分度更高、練習答案發散性更強時，他們便有更多機會去展示自己除語言知識之外的其他技能，這在很大程度上提高了其英語學習的興趣，同時也增強了其自信。

（2）教師反復強調和檢查督促學生掌握詞匯、語法、句型等語言基礎知識，對學生閱讀能力提高有很大幫助，強調語言基礎知識對增強學生閱讀能力有極大促進作用，尤其是在事實細節題和作者態度觀點等推測題中，這一效果最為明顯。

（3）教師的督促使學生學習的習慣得到了很大程度的改善。大部分學生在經過為期四個月的訓練之后，學習習慣都發生了較大變化，隨著閱讀成績和能力的提高，學生的自覺性有所提高，并且形成了良性循環。大部分學生在體會到成績進步的喜悅之后，能及時并保質保量地完成教師布置的課后閱讀作業。

（4）在為期四個月的訓練中，大部分學生都反映他們基本上掌握了一些閱讀技巧。如學會了找關鍵句或關鍵詞;學會了分析文章文體;學會了分析文章的結構和邏輯順序;學會了用閱讀文章中出現的一些形容詞去推測作者的態度和寫作意圖。

另外，筆者的前期假設為基礎較好的學生的閱讀能力的提高程度會更高，基礎較差的學生的閱讀能力的提高程度會較低，然而數據分析的結果卻與這一假設相反。筆者通過訪談總結了這一結果產生的原因。第一，基礎較好的學生后期閱讀成績提高的障礙主要出現在推測題和文章主旨大意題中，這兩種題型考察的是學生的分析和應用能力。在安德森（Lorin. W. Anderson）的教育目標分類中，這兩種能力相較于記憶、理解能力來說，屬于要求更高的能力，也更難在短時間內提高[3]。第二，在做這兩類題時，基礎較好的學生往往更容易加入個人主觀思想和看法，這也是基礎較好的學生在閱讀訓練中需要解決的一個問題。

四、總結和反思

筆者通過對學生的測試、訪談和教學實驗，證實了學科核心素養標準下英語閱讀教學策略的有效性，這一結果對教師的教學有一定的啟發和參考價值，同時，也為英語教學理論的豐富和發展提供了實踐材料。

當然，筆者所進行的教學實驗也有不足之處。首先，筆者的理論知識有限，使得此次教學研究的理論層次不夠高;其次，此次教學實踐的樣本數量有限，因此在代表性上有所不足;最后，此次筆者并沒有安排另外一個水平相當的班級的學生進行對照試驗。后期可以從這些不足之處入手進行改進，探索更多關于提高學生英語閱讀能力的有效途徑，給教師的教學和學生的學習提供更多有價值的建議和意見。

【參考文獻】

[1]Stuart C. Poole. An Introduction to Linguistics[M]. PeKing： Foreign Language Teaching and Research Press， London： Macmillan Publishers， 2000.

[2]Jeremy Harmer.How to Teach English[M]. PeKing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[3]楊澤飛.高中英語閱讀中“思維品質”的培養研究——以天津市小站第一中學為例[D].華中師范大學外國語學院，2017.