語文單元化教學下突破口的選擇

李藹楓 王宇

內容摘要：研究小學語文教育中的單元化教學下突破口的選擇，通過對比鎮江市某小學語文課外輔導機構獨創的教學模式與鎮江市某小學的單元化教學模式，探討如何在單元化教學背景下選擇突破口，并力圖以突破口為支點，均衡聽說讀寫的訓練，使學生逐步形成語文核心素養，充分挖掘未來教育的“教”與“學”效益。

關鍵詞：單元化 小學語文 突破口 語文素養

語文單元教學是指將每個單元用作教學單位，從單元內文本的通用性出發，通過提出對每個單元的教學目標，使用不同類型的文本并協調對聽、說、讀、寫四種能力的訓練來建立每個單元完成總體教學目標。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出語文教學活動要系統安排、加強聽說讀寫的能力，整體提高學生的語文核心素養，向教師提出了要把握單元中聽說讀寫以及各個單元間的聽說讀寫的聯系，并整體設計單元教學，以達到部編本語文教材編寫提出“整體規劃，有機滲透”的目標。因此，單元化教學也成為了如今小學語文教學中的重點。

然而，在小學語文單元化教學當中，聽說讀寫的綜合訓練并沒有很好地得到實施，往往會顧此失彼，導致聽說讀寫的割裂，例如存在強調讀寫訓練而輕視聽說訓練的問題。語文教學作為一個有機的整體系統，故而，要想在單元化教學中使這個系統運轉自如，就要有一個確保系統正常運轉的“轉軸”，那就是教學突破口的選擇。教師們始終認可將“突破口”作為教學過程中最佳的選擇，認為它是教學過程中最佳的起點，教師可以通過了解教學內容的特征，根據學生的身心發展要求來組織教學，以確保教學活動達到最優的效果。為此，本研究采用了個案研究法對鎮江市的J小學和鎮江市的H語文輔導機構在聽說讀寫教學中突破口的選擇進行了對比，希冀借由二者的深入對比于單元整體教學聽說讀寫訓練中窺得具有普遍價值的規律，以為聽說讀寫的綜合整體訓練提供一個新的教學思路。

在對J學校語文單元整體教學中聽說讀寫訓練的考察中，筆者發現該小學對這四項能力的訓練比例失調：一.從單元整體教學的角度來看讀寫的訓練的所占比例較大，聽說訓練占比小。聽說能力的訓練集中在導入環節和師生問答中，時間零碎，通常占用整堂課四分之一的時間。二.單從讀寫訓練來看，讀、寫的訓練時間分配嚴重不均，以指導學生更好地閱讀為重，教師利用課堂大部分的時間進行閱讀教學，留給寫的訓練的時間很少。教師的慣用模式為首先初讀課文、整體感知;再讀課文，深入理解，主要方式是讓學生在課文中找到自己喜歡的、感興趣的句子，通過小組交流，課堂集體討論，感悟人物作者所表達的情感;然后讀寫結合，將由課文習得的寫作手法運用到實踐中。寫作訓練被設置為教學的最終環節，需要將閱讀課堂的任務完成后進行。這就意味著留給寫作訓練的時間很短，教師很難做到具體指導學生的寫作，致使學生無從下手，無法完成預設的教學目標。即使教師努力對讀寫能力進行整合，希望兼顧各項能力的訓練，但是往往落不到實處，收效不佳。

實際上，整體是指一個由有內在關系的部分所組成的體系對象。各個組成部分一定有某種內在關系，或功能互補，或利益共同，或協調行動等等。簡單地說，就是一個有組織的事物。語文整體教學可以讓學生從宏觀的角度關注語文學習的普遍聯系和內在規律，采取關聯、高效的方法組織實施教學，確保學生的語文素養和綜合能力得到有效提升。在與教師訪談中，該教師對于語文單元整體教學實踐中所遇到的困難或者顧慮，該老師則認為：如何處理好整體與部分的關系是教學中的一個難點，尤其是在單元化背景下如何協調聽說讀寫四項能力促使其均衡發展是重中之重，雖然在教學中她在原有的教學安排中加入了寫的部分，適當增加了聽、說的訓練，然而并不能保證一定的訓練時間，因為閱讀任務相對繁重。所以，在語文單元化教學下的聽說讀寫訓練中，教師雖然有了整體意識，積極嘗試改變以往針對聽說讀寫中某一項能力進行專門訓練的模式，并且也確實在教學設計上著重強調了單元化教學，從單元整體的角度安排教學活動，尤其在教學目標和教學板塊上明顯可見有意于聽說讀寫能力訓練的整合，但仍然流于形式上的組合，缺乏對能力訓練的整合點深入的思考，無法在聽說讀寫能力訓練間建立實質性聯系。

在單元整體教學的背景下，為探尋高效的聽說讀寫訓練方法及其突破口的更優選擇，筆者還對H機構進行了為期一個月的跟班觀摩，得出了以下結論：在對于學生的聽說讀寫能力的訓練方面，該機構均安排時間進行訓練，但和學校一樣主要側重于訓練學生的閱讀能力和寫作能力。在聽的能力訓練方面，H機構主要是與閱讀能力的教學訓練放在一個課時內進行教學，花費時間的占比是2：3，其突破口的選擇主要是讓學生帶著問題從聽力材料中尋找答案;在口語交際能力的訓練方面，該機構并沒有單獨給它安排一個課時進行訓練，而是將其穿插在閱讀課和寫作課當中進行，其突破口的選擇主要是進行練說;在閱讀能力的訓練方面，該機構的突破口選擇主要是圈畫關鍵詞來理解文章;該機構由于其教材的編寫的目的是教會學生如何寫人寫事，故而在寫作能力的訓練方面，其突破口選擇主要是抓住中心詞，圍繞著中心詞給寫作中的主要人物設計核心動詞，接著再圍繞這些核心動詞設計一些輔助動詞，從而表現文章主要人物的優秀品質。此外，隨著單元化整體教學不斷推進，該機構也與時俱進，開展對任課教師的整體理念的訓練，及時更新教材并組織教師進行集體備課。

從J學校和H機構這兩種不同的教學模式對于突破口的選擇中不難看出：在單元教學的情況下，兩者都有意識地重視聽說讀寫能力的訓練，但是兩者如何協調四者的關系進行教學則又有明顯的不同，J學校更重視讀寫，輕視聽說，而H機構在重視讀寫方面教學的同時又充分利用讀寫課堂時間來訓練聽說能力。顯而易見，這兩種模式存在這樣的差距的一個重要原因是應試的壓力和有限的語文學習時間，而輔導機構主要是完善和補充學校教育，因此機構的課堂時間安排和教材編寫會為四個方面進行協調，給聽說一定的訓練空間。除此之外，由于機構的教師較少，都是精英骨干，更方便對教材和教學理念的更新進行整體培訓，使教師的教學理念與時俱進，由此，這兩種模式的突破口選擇在單元化教學的背景下也呈現出不同的教學效果。

正所謂“它山之石可以攻玉”，學校語文單元化教學突破口的選擇可以從H機構中找到新的思路。

首先，學校要促進教師對整體理念的理解，加強教師對整體教學理論知識的認識。根據唯物主義認識論可知，認識指導實踐，對實踐具有能動的指導作用，因此要想合理進行單元化教學，教師就要先形成對單元整體理念的正確認識。由J學校的個案可知由于教師對主題單元的認知不到位，其理解產生的偏差從而在一定程度上導致了主題單元教學的聽說讀寫四個方面的不協調，教學效果也不盡人意，這就要求教師要對以主題為劃分依據的單元教學的整合有一個清楚的認識，這就包括單元化整體教學提出的背景、所期望達到的目標、具體的實施策略。

其次，學校要建立健全教師培訓和互助制度，為教師提供方法上的指導。考慮到目前教師還不能很好地自如運用部編本教材主題單元的現狀，學校要建立健全教師培訓和互助制度，組織教師集體備課，共同設計教案，H機構正是很好地踐行了這一方法，才取得了聽說讀寫的協調訓練。此外，由于同一學校不同班級的學生具體情況不同，因此就要考慮到如何運用各種因素進行單元化整體教學，協調各方面的資源進行具體問題具體分析，抓住教學材料的內在聯系以發揮部分之和大于整體的作用。教師在指導課堂教學時圍繞重難點有的放矢地進行教學，不可貪多貪全，要積極嘗試各種教學方法，選擇最佳的突破口。

最后，教師要立足文本，選擇適合本課程內容的突破口。教材是教師教和學生學的直接依據，因此教師要選擇好的突破口就要立足于課本。一個好的突破口不僅可以使課堂順利進行，而且可以協調聽說讀寫的訓練。教師可以在一篇課文中訓練這四項能力，也可以有所側重訓練某一和某兩個方面的能力，在單元的整體教學中均衡這四項能力。例如，部編本小學語文六年級上冊第六單元的教學。該單元的第一篇課文《古詩三首》就可以選擇以聽為突破口，如在課堂上播放音頻，讓學生聽教師范讀，這樣學生聽的能力得到了訓練。此外，在聽的過程中讓學生通過朗讀者的停頓、節奏、快慢等來體會古詩的韻律美與情感，學生在一定程度上模仿朗讀，再讓學生之間互讀互評，這樣學生說的能力也得到了訓練。學生學會了聽和說，加深了對古詩詞的理解，從而使其閱讀能力也得到了訓練。在這一單元的第二篇課文科技小品文《只有一個地球》中則可以選擇以讀為突破口，達到以讀促寫的效果。這樣就可以使學生在第六單元的教學中得到了聽說讀寫的訓練。同時，教師也可以整合具有內在聯系的單元群，達到同樣的教學效果。

單元整體教學是迎合語文新課程改革的重要教學實踐，需要理論聯系實際，積極探索，通過多種形式的教學方式選取不同突破口以使得學生的聽說讀寫的能力得到發展，促進學生形成語文核心素養。由于本研究是個案研究，僅針對J學校和H機構進行考察，所得出的結論是否具有普遍價值還有待在實踐中進行檢驗。

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基金項目：江蘇大學第18批大學生科研課題立項資助項目，項目編號：18C648

（作者介紹：李藹楓，王宇，江蘇大學漢語言文學（師范）專業本科在讀）