網絡教材在混合式教學中的應用效果研究

孟小亮 王楓

摘 ? 要：網絡教材是基于Web和Internet技術，具有教學功能和網絡化學習環境的一種新型教材，遠程教育形式慕課從廣義上講也是一種新型的網絡教材模式。本文以“空間信息工程技術”專業課程為例，通過使用不同教材形式開展教學改革應用，研究網絡教材與MOOC在混合式教學中的應用效果，通過教改研究發現，使用網絡教材與MOOC學習的學生在學習效率、成績和滿意度等方面都有較大程度的提高。

關鍵詞：網絡教材 ?MOOC ?混合式教學 ?學習效率 ?應用效果

中圖分類號：G434 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-098X（2020）01（a）-0233-04

1 ?從紙質教材到網絡教材

在信息爆炸的時代，人們追求信息獲取的便捷性，傳統紙質教材在專業課程教學中表現出兩點不足，一是依靠首頁目錄對信息進行檢索造成的低效性，二是依靠文字和圖片表達知識形式的單一性。

伴隨著信息時代的飛速進步，新技術、新產品不斷沖擊著原有的教學方式和教學環境。人們將紙質教材電子化，形成電子教材，包括電子書、電子幻燈片等形式，依托終端設備如計算機、智能手機、平板閱讀器等，實現閱讀和學習。在信息檢索上，電子教材可以依靠目錄檢索、關鍵字檢索、字符字段檢索等一系列手段，實現快速的信息獲取。隨著電子教材的發展，其形式也趨向于多元化，有方便檢索的電子書教材，也有寓教于樂的視頻、動畫形式的電子教材，還包括電子圖片、表格等形式的電子教材[1]。電子教材豐富和改變了傳統教學模式，實現了更好的教學效果[2]。各國政府十分重視電子教材的研發和推廣工作，紛紛出臺相關的政策扶持電子教材項目，將其視為影響教育發展的關鍵[3]。

隨著教師和學生對電子教材要求的不斷提高，又發現其還存在著知識點串聯性不強、知識索引性不夠的問題，本質上還是點與點之間的單線聯動，而知識是網狀體系化的結構，所以電子教材還是沒有解決知識的關聯度高、索引性強等問題[4]。隨著互聯網技術的快速發展，網絡教材應運而生，它不僅限于將電子教材的簡單網絡化，將電子教材、講義、視頻、動畫等以Web頁面形式表現，通過瀏覽器學習;還可以借助虛擬現實技術幫助學生學習虛擬實驗或探索形式的課程[5];近年來火熱的遠程教育形式慕課，即“大規模在線開放課程”（Massive Open Online Course， MOOC），也是一種新型的網絡教材模式[6]。網絡教材形式順應了學生學習方式的變化。生長于計算機和網絡時代的“網絡原住民”，越來越習慣于網絡環境，學習方式已經發生了改變。網絡教材的出現與當前社會發展潮流是一致的。

表1詳細比較了傳統教材、電子教材、網絡教材以及MOOC在組織結構、呈現方式、信息檢索方式等方面的差異，充分體現了網絡教材和MOOC的各項教學優勢。為了檢驗網絡教材和MOOC在高校專業課教學中的實際應用效果，本文以武漢大學遙感信息工程學院空間信息工程技術課程為例，設計了對應的網絡教材與MOOC，并開展混合式教學，通過選取一些關鍵指標，與使用傳統教材和紙質教材的情況進行橫向分析對比，分析學生的學習成績、效率和滿意度。

2 ?研究方法：從教材設計到教材應用

2.1 教材設計

空間信息工程技術課程是武漢大學遙感信息工程學院空間信息與數字技術專業的一門專業課，還是一門創新創業指導課程，通過介紹空間信息工程的基礎知識、主要應用、相關的新技術與新方法，激發學生的創新創業興趣。課程除了線下課堂教學之外，還在武漢大學“珞珈在線”和教育部“愛課程網”中國大學MOOC平臺上線，已具備了開展混合式教學和使用網絡教材的條件。

課程網絡教材在設計時，遵循簡便易行、智能化、多媒體化、交互、創新思維、積件式、教學實踐等原則，以網狀的知識結構為綱要，充分利用網絡資源開展網絡教學活動，讓教學具有交互性、趣味性，讓學生從“被動學習”變為“主動學習”。網絡教材與MOOC設計內容與結構如表2所示，結合混合式教學的特點，互動環節即可以線上開展，也可以線下授課，特別的，對于校內選課同學，線下開展虛擬仿真實驗室實踐和學科競賽輔導等環節，將學習由淺入深引向深度和實踐學習。

2.2 教材應用

為客觀量化網絡教材與MOOC對學生學習效率的影響，進一步其在專業課教學中的應用效果，本研究通過對同一專業課程分三期，分別采用三種不同教材形式開展教學活動（課程基本情況如表3所示），研究觀察并記錄學生的學習情況，探究網絡教材對學生學習效率、課程體驗感的影響。

第一期完全使用傳統教材進行線下課堂教學，教材使用測繪出版社的《空間信息導論》和《數字工程的原理與方法》兩本教材。第二期課程在中國大學MOOC平臺授課，授課對象中包括校內學生與社會學員等，教材使用自編Pdf電子版教材，主要通過線下課外討論形式開展混合式教學。第三期課程在校內線下課堂與中國大學MOOC平臺同時授課，對校內學生開展混合式教學，使用自編Web網絡版教材。中國大學MOOC平臺上每期報名學員在2000人左右，為保持與第一期樣本數量基本一致，我們每期只選擇跟蹤記錄20名社會學員的學習情況。

3 ?應用效果分析

采用成績、學習時間和學生反饋三個影響因子對學生學習效率進行分析。成績的量化指標包括平時和期末成績;學習時間包括課程所用總課內時間、課程所用總課外時間、課后教材閱讀時間、與老師互動討論時間;學生反饋通過學生對課程的滿意度問卷調查結果來量化。

3.1 成績

學生的平時成績包括課堂隨堂測驗、考勤簽到、課后作業、課堂回答問題;期末成績是學生在期末考試中的卷面成績;總成績按照平時成績和期末卷面成績各占50%計算總分。三期課程學生平均的平時成績、期末成績以及總成績如圖1所示。使用電子版教材開展MOOC與線下課外教學互動混合式教學的第二期，學生成績高于使用傳統教材進行線下教學的第一期;使用網絡教材與MOOC開展混合式教學學習的第三期學生，在平時成績、期末成績和總成績方面都較為顯著的高于前二期。

3.2 學習時間

學習時間包括學生學習該課程所使用的總課內時間和總課外時間，總課外時間又分為課外閱讀時間和互動討論時間，統計單位為課時。對于每期的所有同學來說，課內時間是固定的，教學團隊設定的三期的課內教學時間分別是54、42和32課時。這一方面是因為專業培養計劃的變化使該課程課時壓縮;另一方面本課程在建設MOOC后，通過課程改革研究，有意縮短了課程總學時。學生投入課程的課外時間通過問卷調查方式得到。學習時間指標的統計結果如圖2所示。

第一期使用傳統教材授課，所需課程內學習時間最多，學生投入課外總時間最少，僅為平均每人4課時;而使用MOOC與網絡教材的第三期所需課內學習時間最少，但學生課程外投入總平均時間多達25課時;三期課程學生投入的總學習時間基本相當，第三期所需總學習時間比前兩期略少。

3.3 滿意度

滿意度因子用來評價學生對這門課的看法，通過設計調查問卷，并發放、收集、整理，最終的學生滿意度調查結果如圖3（a）所示。調查問卷具體問題與分值如圖3（b）所示。相比于使用傳統教材和電子教材的第一期和第二期教學，使用網絡教材的第三期課程最受學生歡迎。

4 ?總結

隨著時代的飛速進步，教學模式也在不斷的創新與發展。本文結合“空間信息工程技術”專業課程的教學實際經驗，探究網絡教材與MOOC在混合式教學方式中的應用效果，通過三個學期不同教材方式的對比，我們認為，一、網絡教材與MOOC能激發學生的學習興趣，使學生在學習過程中更有動力，學習進步的幅度更大，對知識的掌握程度更好;二、學習網絡教材與MOOC的學生和老師的互動會更多，能夠進一步激發學生的求知欲和積極性，課外自主學習時間和課程討論時間會更多，更用利用開展混合式教學;三、網絡教材與MOOC以知識點為基礎和主線，對學生來講更能利用碎片化時間，學習效率更高，學習成績有顯著提升，學生滿意度更高。

參考文獻

[1] Dam， A. V. and Rice， D. E. Computers and Publishing： Writing， Editing， and Printing [J]. Advances in Computers. 1970（10）： 145-174.

[2] 項國雄. 從傳統教材到電子教材[J]. 信息技術教育， 2005 （5）：8-10.

[3] Rao， S. S. Electronic books： A review and evaluation [J]. Library HiTech， 2003（1）：85-93.

[4] 陳桄、龔朝花、黃榮懷. 電子教材：概念、功能與關鍵技術問題[J] 開放教育研究， 2012（4）：28-32.

[5] 郭文革、陳麗、陳庚.互聯網基因與新舊網絡教育——從MOOC談起[J]北京大學教育評論 2013，11（5）：173-184.

[6] 朱慶峰.我國高等教育“慕課”發展的困境及理路選擇[J]教育發展研究，2014（23）：73-77