淺談如何培養(yǎng)高中生英語閱讀中的可持續(xù)思維

劉軍

摘要：在高中英語閱讀教學中，除了要提高學習者基本語言技能之外，還擔負著提高學習者思維能力和比較中西方文化的能力等。所以閱讀中的英語思維是教學的重中之重。本文以克服英語閱讀中影響學生思維可持續(xù)發(fā)展的障礙為出發(fā)點，力圖尋求一些有利于學生在閱讀活動中可持續(xù)思維的教學策略。

關鍵詞：英語閱讀;可持續(xù)思維;障礙因素;解決策略

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）23-037

英語閱讀的過程是對語言的認知過程，閱讀可以訓練思維能力、理解能力、概括能力與判斷能力。在其過程中，思維參與和運用是核心與關鍵，任何能力的習得都離不開思維的參與。

一、保持英語閱讀思維可持續(xù)性發(fā)展的教學理論依據(jù)

1.圖式理論和建構主義。

基于圖式理論的建構主義認為，閱讀的過程是讀者大腦中存在的知識和文章的信息相互作用的過程。一個人在大腦里的圖式越多，越完善，在閱讀理解時被運用概率就越大，就越有可能保證文章意義的正確、全面和深刻的理解。按圖式理論模式，讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定，它們是語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指詞匯、語法和習慣用法等方面的語言知識，內(nèi)容圖式是指語言的意義和文化背景知識，而形式圖式指的是讀者對文章體裁的了解程度。

2.情境認知理論。

情境認知理論認為意義不是與實踐和情境相分離的。知識是一種動態(tài)的建構與組織。因此，教學情境化要符合人類認知的。而動態(tài)認知需要科學的、有邏輯的思維的引領，才能有的放矢，便于理解和掌握。

3.問題教學理論。

蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫創(chuàng)立的問題教學理論認為思維是因問題情境而生，為解決該問題情境而去。其一般的過程是：產(chǎn)生問題情境，分析之并提出問題，試著用已有的圖式解決問題，需找新的解決之道，驗證新的辦法并獲得新的更深的理解和思維方式。因此，在問題教學理論下的教學，其過程更加需要思維邏輯和學習心理參與。

4.布魯納和喬姆斯基的認知思維學習理論。

布魯納和喬姆斯基認為“語言不是一種習慣體系，而是一種受規(guī)則支配的體系”。在布魯納看來，知識具有層次結(jié)構，它反映事物本身之間的聯(lián)系或規(guī)律性。由于學生過去所學的知識和智力發(fā)展的階段的差異，教師在設計教學時要注意思維的邏輯性和深度的漸進性。

二、影響保持閱讀中持續(xù)性思維障礙因素

1.語言知識和人文文化輸入不夠。

在英語的閱讀過程中，持續(xù)思維能力仰仗語言知識的足夠豐富。但由于英漢兩種語言表達習慣的差異，英語中倒裝、省略、意群中信息出現(xiàn)的次序等都會影響到一個長句或某個意群意思的解碼。另外文化背景知識短缺也是閱讀中思維得以為繼的重要因素。英語中有不少詞帶有豐富的文化含義，從字面上是難以領會的，如Pandoras box， Hercules task， Narcissism， waterloo， green hand等。英語思維在某些時候會出現(xiàn)意義的 “變質(zhì)”，自然感覺有悖于正常的思維邏輯。這時候只有一定的文化、風俗習慣以及英語為母語的社會性因素才能解釋個中緣由。

2.情境搭建得不到優(yōu)化。

情境搭建的恰當和有力，是“引領學生自己的‘發(fā)現(xiàn)的過程”（李秀偉，P170）。這里的發(fā)現(xiàn)過程，實際上就是呼喚思維的參與。在充分的情境之中，思維來得是那么自然和輕松。而情境來源我們原來的圖式或生活。然而，實際教學中，情境設置多凸顯單調(diào)或不具有誘發(fā)思考的效果。因而得不到激發(fā)學生思維的初衷。

3.問題設置不夠深入并（或）缺乏邏輯。

現(xiàn)實的英語教學中，教師沒有充分地去引領學生的質(zhì)疑習慣。即便做了，往往也只是問，“對于這一段（篇），你們有什么問題啊？”。這樣的提問所得到的回答基本上是隨便說的，沒有深層次的思考。其根源是教師本身的問題就是缺乏思維深度，不具備思維方向。

4.課堂組織缺乏思維的貫穿和碰撞思維的“共振磁場”。

一堂思維含金量高閱讀課還需要教師的課堂教學組織注重思維的持續(xù)。但是，目前有許多閱讀課仍然采用以教師主導的傳統(tǒng)方式。教師忽視或沒有充分重視和鍛煉學生的思維能力。往往習慣于滿足指導學生完成閱讀理解題。在題目講解過程中，對思維的訓練和邏輯推理的指導意識不夠，多以翻譯代替思維的指導。

5.錯誤的閱讀觀念和習慣未及時糾正。

在語篇閱讀過程中，很多學生以為對每個詞語沒有準確的翻譯，就無法開展閱讀。往往因為對某一單詞的解碼失敗而導致閱讀過程中斷，使先前保留在大腦中的信息無法連貫，導致心焦氣躁、煩亂、注意力不集中，本來的思維被迫中斷。因此養(yǎng)成了一些不良閱讀習慣，如：閱讀視幅小、聲讀或回讀等。結(jié)果不僅閱讀速度慢，而且不能把握文章的主干要義。思維的持續(xù)能力根本無以為繼。

三、有助于閱讀可持續(xù)思維的教學策略

1.豐富背景圖式，激發(fā)問題意識和思維源泉。

充分重視文化背景和知識輸入。關注學生學習的深度。不僅了解是什么，還要了解為什么，形成知識體系;更要讓學生通過學習、思考，培養(yǎng)學生問題意識和思維能力，從而達到分析問題、解決問題的能力，這也符合《新課程標準》提出的“文化知識、文化理解、跨文化交際、意識和能力”的有機統(tǒng)一。其次要注意知識的廣度。輸入大量信息，激活原有知識，不斷豐富學生的內(nèi)容圖式，即語篇信息和文化背景等方面的知識，如：人文、歷史、地理、科技、體育、衛(wèi)生、環(huán)境、習俗和風土人情等方面知識。還要讓學生掌握不同題材文章的閱讀方法，強化學生的形式圖式。只有具備了相當?shù)恼Z言知識和文化常識，才能形成基本圖式，然后利用背景知識和上下文的線索來達到較為完整意義的構建。這是閱讀中思維得以持續(xù)的基本條件。

2.科學漸進設問，誘發(fā)思維的循序漸進。

“問題意識是一種問題性的思維品質(zhì)。它體現(xiàn)了思維的批判性、深刻性。”（周林，2011），沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學生認知的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造思維。（趙興法，2008）。閱讀理解的本質(zhì)是讀者對句群的意義單元進行辨析，以便在理解該層意義后將重要的信息特征暫時儲藏，分析并辨明句群或段群之間的相互關系，并從諸多重要的信息及其關系中得出中心思想對全文形成整體印象，經(jīng)過推理得知作者的言外之意。因此，教師的設問要深入并邏輯清晰。在教師備課的時候始終如一地要遵循科學地，符合一定邏輯維度的，具有層層深入漸進式的設問，這樣才能激發(fā)學生的思維可持續(xù)，以便達到一定的深度和廣度，從而最終才有可能達到閱讀教學中培養(yǎng)學生可持續(xù)思維的目標。

3.追求智慧情境，遵循“問題、參與、體驗”的智慧授課。

以問題意識為載體，循著思維的路線，設計出以不斷深化的，富有邏輯的思維貫穿的若干問題或閱讀活動，然后以學生為中心，鼓勵他們的質(zhì)疑精神和思維參與，并以小組合作等方式為組織形式，開展“智慧型”的課堂教學。具體如下。

首先，引領學生把握住文章的脈絡，抓牢這個思維主線。以問題或其他富有啟迪的活動，去引導學生分清主題句和支撐句，觀點與事實細節(jié);去發(fā)現(xiàn)一些過渡詞和起銜接作用的句子;去理清文章的脈絡和框架。這里主要是有意識地鍛煉學生的宏觀思維能力。其次，通過問題的科學的設置，由表及里將學生的思維引向深入。這里的問題或其他閱讀活動特別要注意思維的可持續(xù)性和邏輯性。只有如此方能鍛造出英語閱讀思維縝密的學習者。

最重要的是，好的教學組織手段和方法一定是保持和維系學生在閱讀活動中持續(xù)思維的共振磁場，在這樣的課堂中，教師應該倡導以合作的，討論和探究的課堂組織方式，去引導學生去討論和思考文章的觀點。由于高中學生已經(jīng)具備相當?shù)恼J知和思維高度，這種做法有利于學生情不自禁地與他人溝通和討論一些閱讀文本中的難點，達到意想不到的教學效果。尤其是在以“問題、參與和體驗”的智慧型課堂中，以問題為導學，采取合作式教學組織方式，將促進思維的大量和足夠的碰撞，更有利于批判性思維的培養(yǎng)。其所帶來的思維火花和成果是傳統(tǒng)教學無法想象的。帶來的智慧型的體驗也是愉悅無比的。在這樣的課堂中，思維洋溢在教室的各個角落。

思維培養(yǎng)實屬不易，需要教師能夠?qū)W生視作平等的客體，要尊重他們，給他們營造一個寬松的氛圍。同時要給予學生足夠的思考時間和空間（郝奇雯，2011），逐漸培養(yǎng)起獨立思考的能力。同時要注意引導學生摒棄錯誤的閱讀習慣。這樣才能欣賞可持續(xù)思維的妙趣和獲得感。

參考文獻：

[1]趙興法.培養(yǎng)問題意識 提升思維品質(zhì).現(xiàn)代教育科學（中學校長），2008（05）.

[2]周林.高中英語閱讀教學中學生問題意識培養(yǎng)的理性思考.中小學英語教育與研究，2011（02）.

（作者單位：南京市江寧高級中學，江蘇 南京211100）