高職院校學前音樂教師專業發展及核心素養的構建

吳夏

摘 要：高職院校學前音樂教師在專業發展過程中面臨著專業背景和角色切換緩慢、缺少針對性專業培訓、科學探究能力有待提升等諸多困境。鑒于此，分析影響高職學前音樂教師專業發展的主客觀因素，并根據高職學前教育專業學生的特點及需求，提出學前音樂教師核心素養構建的有效路徑，以期能夠全面提高學前音樂教師的綜合素養和能力，促進他們轉型與升級，為其專業長足發展奠定堅實基礎。

關鍵詞：學前音樂教師;專業發展;困境;影響因素;核心素養

中圖分類號：G715

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2020）01-0069-03

引言

教師的專業發展主要指的是教師自身專業結構持續更新、轉變、豐富的過程，這是廣大教師教學水平逐漸提高和完善的一個過程。學前音樂教師作為音樂教育以及學前教育專業獨特要求的教育工作者，他們的教學有著一定的特殊性，既不同于音樂專業課程教學，也有別于幼兒教育課程教學。需要學前音樂教師將音樂教學內容與幼兒教育內容有機結合實施教學，不僅要具有扎實的音樂教學功底以及學前教育專業理論基礎，同時還需要具備較強的教學能力。也就是說，學前音樂教師在工作中面臨著雙重挑戰，即零基礎的學生與培養目標的轉變。對此，有必要深入探究學前音樂教師專業發展現狀，努力構建他們的核心素養，以便能夠更好地滿足高職學前教育專業的需求。

一、高職院校學前音樂教師專業發展面臨的主要困境

（一）專業背景和角色切換緩慢

專業背景不同，將會嚴重影響音樂教師的專業認同感。音樂教師面對的是零基礎的高職學前教育專業學生，在教學過程中會感覺吃力無助，師生之間的默契不足，教學進展緩慢，教學效果不佳。在教學內容安排、教學時間的把控等方面都會遇到諸多問題，會極大程度地增加教師的壓力，影響他們的專業發展信心。

相對于音樂專業學生來說，學前教育專業學生自身的音樂素養較差。音樂教育專業學生大部分從小就接受音樂方面的專業培訓，高考前也接受過專業音樂教師在視唱、器樂以及樂理知識等方面的針對性訓練，具有良好的音樂素養。而這些是學前教育專業學生所欠缺的，這就使學前音樂教師要花費大量的時間和精力，全面細致地為學前教育專業學生講解音樂理論知識，傳授相關的專業技能，需要教師在教學中積極轉變自身角色，在教學思想、學情分析、教學模式上要更加靠近學前教育專業的需求，這樣才能取得理想的教學效果。

而對于學前音樂教師自身來說，應確立學前教育專業人才培養目標，即勝任幼兒園教育工作的教師，傳授學生基礎理論知識和專業技能的主要目的是為了讓他們具有在幼兒園順利教學的能力。因此，要求學前音樂教師應向學生傳授更多的教學方法，教師應加快自身角色的轉變，根據學前教育專業學生的顯著特征，概括出實用性強且便于接受的幼兒教學方法。在這一過程中，需要學前音樂教師改變以往的定式思維，重新學習幼兒園音樂教學方面的知識，拓展個人的知識體系，逐漸積累學前音樂課程教學經驗，將自身專業發展的壓力轉換成挖掘學前教育專業教學能力和提高教學水平的內在動力。

（二）缺少針對性的專業培訓

大多數學前教育專業的音樂教師源自音樂專業，有著較高的學歷和藝術素養，直接從自己所學專業進入學前教育專業，負責音樂課程教學工作，缺少入職前的培訓，特別是對于學前教育專業系統的教學方式的職前培訓機會較少，專業發展在自我探索中前進，容易讓學前音樂教師的日常教學陷入以下困境。其一，將給藝術類學生上課的內容和方法運用在學前教育專業學生音樂教學中，少數教師僅從教學方式、教學內容和評價方法上進行細微的調整。其二，教學存在一定的隨意性，學生學習效率和質量不高，教學變革與專業發展進程較慢。

學前音樂教師在教學中應注重對學前教育專業理論知識的職前以及職后培訓，深化教師對學前教育專業相關知識的理解和實際運用，加快形成學前教育專業的藝術教育思維，充分了解學前教育專業的基本內涵與發展形勢，可以與音樂專業知識背景有效區分和對比，進而對學前教育專業有關知識加以總結和反思。特別是要明確幼兒園音樂課程教學要求，逐漸形成學前教育專業理論知識框架下的音樂課程思維，革新音樂課程在幼兒園教學的具體操作，引導學生在日常學習中能夠理性思考。

（三）科學探究能力有待提升

學前音樂教師在校任職與學習的過程中，將過多精力放在藝術技能的追求上，并未接受科學的教育訓練，在進入崗位后缺少有效的引導，進而導致他們陷入科研盲區，具體表現在以下幾方面。其一，缺少教育科研以及教學探究意識的方式方法;其二，在開展教學研究活動時，無法找到準確的切入點和主題;其三，對學前教育領域不夠了解，有關研究領域涉獵不足，在音樂和學前教育有機融合方面無法做到深入細致。科研能力進步緩慢，對學前音樂教師自身專業發展帶來了不良影響。構建學前專業的認同缺少個人科研的支撐，對教學規劃缺少創新力，教學內容和模式設計方面把控不準。此外，由于學前音樂教師對個人藝術特點的追求，在一定程度上對參與科研工作存在排斥心理。音樂教師已經習慣自身的藝術風格，無法在加入教研隊伍合作解決教學問題上形成一致觀點，在科研上也更喜歡獨來獨往。由于高職院校對教師的科研量有嚴格的要求，讓音樂教師在科研能力上感到無助，久而久之，缺少專業發展的后勁，從而陷入自身職業發展的尷尬期。

二、影響高職院校學前音樂教師專業發展的主要因素

（一）主觀因素

高職學前音樂教育的核心目標是培養樂理知識結構科學、具有創新力的幼兒教育人才，這就需要一支業務能力強、師德素養高的教學團隊。從學前音樂教師專業知識結構及能力現實狀況看，學前音樂教師缺少一定的學習意識，主要體現在補償學習與提升學習的興致不高。這兩種學習實際上是要依據教學過程中遇到的現實情況，補充自身在知識結構上的不足，提高自身的某方面欠缺的能力。但僅有少數學前音樂教師接受過系統化的深造學習，大部分教師只參與過短期分散性的專業學習。

（二）客觀因素

高職學前音樂教育違背師范性，忽略了教學理論與技能的培養。高職學前音樂教育的培養目標是幼師，是將來走上講臺的教育者，而音樂院校的培養目標是演唱家，是將來走上舞臺的表演者，兩者本質完全不同。因此，高職學前音樂教師在日常教學中應遵從師范性的基本特征，不僅要向學生傳授聲樂專業的理論知識，同時也要向他們傳授音樂教育方面的知識，這是高職學前音樂教育的核心指導思想。可是許多音樂教師在指導學生進行發聲練習時，往往占據課堂多半時間，音樂教學與音樂院校的教學形式雷同，將幼師作為藝術家來培養，這種尚未區別歌唱演員與幼兒音樂教師的音樂教學思想和模式，嚴重違背了高職學前音樂教育的規律和宗旨。

三、高職院校學前音樂教師核心素養構建的有效路徑

（一）深入學前教育一線，提高教學實踐能力

幼兒園教師既要掌握專業理論知識，同時還要了解教學的藝術，而這無法通過常規的傳授實現，需要學前教育專業學生在教學見習及實習過程中不斷反思來提升[1]。高職學前音樂教師只有長時間堅持在幼兒園聽課、探究、參觀和學習，以幼兒園音樂教學實踐作為個人專業長足發展的重要基地，充分關注并重視幼兒園音樂教育的多樣性、豐富性以及復雜性，才能在日常教學中了解每名學生的特點及個性，才能為具備藝術專業思維的幼師日后教學找到有效途徑。通過到幼兒園參觀學習、見習輔導、現場講課、主題探討等多種模式，讓學前音樂教師深切感受到幼師真實的教學情境，以及幼師應具備的藝術能力，進而提高他們對學前教育專業的認同感。只有學前音樂教師以健康積極的心態對待教學工作，才能從中發現教學藝術的樂趣。

（二）樹立全新價值觀念，積極轉變自身角色

高職學前音樂教師應積極轉換成學前教育專業教師，在專業發展過程中努力成為“學前人”，而不是過去傳統意義上的“音樂人”，從前期準備階段開始，積極提升學前教育專業素養，堅持走專家型教師之路，促進學前教育專業更好的發展[2]。教師專業發展的各個階段，有著不同的專業特點及需求，音樂教師從事學前教育專業教學工作，應立足該專業學生音樂課程學習的需求，積極與學前教育專業育人目標同步，以此來增強音樂課程教學的實踐性，突出其專業特點。例如，對于學前教育專業的廣大學生，音樂教師可依據非藝術類學生開展零基礎教學，革新教學模式，在規定的教學時間內讓他們全面掌握幼教中有用的基礎技能，同時還要培養他們的藝術審美情感，這些不僅是學前音樂教師專業發展的挑戰，同時也是他們專業發展的嶄新方向。

高職學前音樂教師要制訂自主學習計劃，首先了解《幼兒園教師職業標準》《教師教學課程標準》當中關于幼兒園入職前教師教學目標以及課程設計要求和思想，并基于此，進一步掌握《綱要》以及《指南》等對幼兒園教師自身專業素養的詳細要求，加大學前教育專業的理論知識的學習力度，全方位了解幼教領域實踐技能的具體內容以及學前教育發展的指導性文件。根據學前教育專業學生的顯著特征，在教學實踐中適當降低藝術基礎理論的要求，注重藝術能力教學，遵從“能會先行、藝術情感以及修養后期發展”的基本原則，對廣大學生實施科學評價，以此來激發他們對音樂課程的學習興趣。此外，積極組織學生參加學前教育專業的相關藝術競賽，利用比賽和得獎來激發教師自身的成就感，增加專業發展的內在動力。

（三）主動參加同伴反思，形成發展思維傾向

音樂教師從事學前教育專業教育工作，實際上是逐漸向幼兒教育專家這一角色轉變的終身發展過程。高職院校應積極鼓勵學前音樂教師總結個人的專業特長、興趣喜好以及教學風格，加入教學隊伍以及學前教育科研隊伍，充分發揮個人優勢，與其他教師共同參加教育變革、精品課程開發、科研項目申報以及研究，向專家型道路邁進，順應學前教育飛速前進的趨勢，合理制訂個人的專業角色與專業成長計劃，從而真正成為學前教育專業音樂教師的引路人。

音樂教師在構建個人學前專業發展思維的進程中，應重視全程實踐思維的建設，形成音樂課程教學為學前教育專業服務的強烈認同感。要逐漸明確學前教育專業人才培養的課程觀念以及理論觀念，在課程觀念、教學內容、目標、活動組織以及教學評價等各個方面注重學生深層學習，不能單純地停留在專業知識的表面學習上。通過成立教學科研隊伍的共同深造學習，發揮集體力量解決教學過程中的現實問題，在解決問題過程中不斷提高個人學前教育專業基礎理論水平。在幼兒園音樂課程教學實踐中轉變教學思維，定期反思總結幼兒教育觀念，積極和幼兒園教師構建長久的合作關系，成為院校+幼兒園專業發展共同體，以所合作的幼兒園音樂教育現狀和問題為核心，推動自身在學前教育專業實踐過程中開展自主學習，堅持走教育和科學研究并舉、能力與實踐并重的專家型教師專業成長道路。

（四）制定雙導師制度，進一步推動專業發展

高職院校構建雙導師制度是學前音樂教師專業發展更有效、最快進入學前教師角色的最佳途徑之一，這也是高職院校與幼兒園協同育人的新模式[3]。專業發展的第一位指導教師應從高職院校學前教育專業中挑選的教學經驗豐富、科學研究能力出色的藝術類資深教師，主要對學前音樂教師實施音樂課程教學方式輔導，學前專業人才培養觀念、學前專業思想的引導培養。而第二位指導教師則要從所合作的幼兒園中挑選，應是幼兒園從業多年的音樂課程教育者，具有特色的技能型教師，主要是對學前音樂教師實施幼兒園音樂實踐教學的指導，讓高職學前專業音樂課堂可以滿足幼兒園實踐教育的現實需求。

學前音樂教師實行的雙導師制度重點是為了優化高職院校學前教育專業當前的教師資源，讓音樂教師專業發展能夠穩定轉型，逐漸發展成學前教育專業下的音樂課程教師，可以勝任音樂課程教學新任務，順應“大學前”背景下音樂教師專業發展的嶄新環境，為成為學前教育專業精英教師打下堅實基礎，為日后發展成專家型的學前教育專業教師制定出合理的職業生涯發展規劃。雙導師制度運用在學前音樂教師核心素養構建中，有助于音樂教師更加準確地將音樂技巧傳授給廣大學生，構建學生自身的專業特長，有助于音樂教師從學前教育專業系統中汲取新鮮養分，不斷提高個人學前專業基礎理論水平以及科學研究能力，有助于明確學前音樂教師的專業發展方向。幼兒園音樂教師在雙導師制度的引導下，不僅可以帶出實踐類的高職教師，同時還能與高職教師展開協作，彌補個人科研能力上的短板，為有效解決幼兒園教學以及精心照管幼兒等問題探尋對策，通過合作進行課題探究，提高自身幼兒教育科研能力，從根本上實現了專業化發展的雙向受益。

結束語

高職學前音樂教師在專業發展過程中面臨著諸多困難，同時也存在許多機遇，需要學前音樂教師以積極樂觀的心態面對各種困境，要充分明確影響自身專業發展的主客觀因素，進而結合高職學前教育專業教學要求及學生特點，通過提高實踐教學能力、積極轉變自身角色、培養專業思維等有效途徑，真正轉變成專家型教師，切實滿足高職學前教育專業教學需求，為我國培養更多優秀的幼兒教師。

參考文獻：

[1]李立平.談當前音樂教育體制對學前音樂教師的培養啟示[J].戲劇之家，2018（13）：206.

[2]李藝.學前專業音樂教育師資隊伍建設的發展研究[J].音樂時空，2016（1）：183.

[3]史韻婷.中職學前教育專業音樂教師教學能力之我見[J].北方音樂，2015，35（4）：123.

（責任編輯：侯秀梅）