結構化小組合作模式在培智語文課堂中的實踐研究

摘?要：培智語文課堂上普遍使用的小組學習模式，其實質是小范圍的一對一教學，而在《新課程標準》的指導下，如何真正體現小組學習的意義，提升培智學校學生綜合性學習的能力。筆者在課堂教學過程中嘗試將結構化引入小組學習模式中，并將傳統的直線式分組模式變成了階梯式分組模式，提出了結構化小組合作模式，并將此模式運用到了語文教學的實際工作中，體現了一定的教學效果。

關鍵詞：結構化小組合作模式;培智語文;實踐研究

一、 研究背景

《培智學校義務教育生活語文課程標準》（2016版）在教學實施意見中提出了在尊重學生個體差異的基礎上，開展小組教學。培智學校在實際開展小組教學工作中，常用的方式是將能力層次相當的學生編為同一小組，在進行分層操作練習的時候，由教師開展一對多的教學指導活動，其實質在小范圍內根據學生的個體差異進行的一對一的輔導。該形式的小組教學，更偏向于能力上的分層，是一種直線式的小組構成模式，活動過程中學生間的互動與合作則體現的較少。《新課程標準》在生活語文綜合性學習教學建議中提出了：“促進學生在與社會和他人的和諧互動中提高應對能力。在綜合性學習中應注重培養學生主動積極參與的態度和合作精神。”因此在《新課程標準》的引領下，如何改變分小組就座，提高組員間的互動及合作，值得教師在工作實踐中探索。

二、 觀點提出

《新課程標準》倡導以生為本，培智學校的小組教學應具有以下特點：小組合作學習的目標明確，學習任務責任到人，組員間互相關注，每個小組成員都有成功的機會等。由于培智學校學生具有信息吸收和加工速度慢、記憶能力弱、回應延宕的特點，所以固定式地、有系統地、視覺圖像化地材料更便于他們進行認知、記憶和操作。且在現在的招生形勢下，學校招收的孤獨癥學生、低功能學生的數量呈現逐年增多的趨勢，這種趨勢特別明顯的表現在城區的特殊教育學校里。因此根據學生的認知特點，特別是孤獨癥學生的認知特點，以及班級中學生的能力結構分布，在教學過程中，本人便嘗試將結構化教學法融入小組教學中，形成了結構式小組合作模式。

三、 實踐探索

（一）合理安排小組成員

在采用結構式小組合作模式進行教學時，首先需要對小組成員的結構進行調整，將傳統的直線式的小組構成模式變為階梯式的小組構成模式。所謂階梯式的小組構成模式，是指在一個小組內同時囊括了不同能力層次的學生，學生間的個體差異要盡量實現互補，且每個能力層次學生的人數安排要體現合理性和目標達成性。同時這種教學模式比較適合于中高年齡層的學生使用，因為該年齡層的學生在經過前期的系統學習后具備了一定了認知能力、自學能力、任務意識和合作意識，這都為結構式小組合作模式的順利進行奠定了基礎。

以本人所教班級為例：本班現有學生9名，學生年齡層處于初二、初三階段。同時這9名學生的能力分層情況較為整齊：A層次中有2名學生具備閱讀理解能力，1名學生雖不具備閱讀能力但語言理解能力較好;B層次均為具備閱讀文字能力但理解能力較弱的孤獨癥學生;C層為認知能力仍然處于具體階段，基本無語言的多種殘疾類別的學生。因此本人在小組人數設定上固定成了3名學生一組，小組人員結構安排上采用一個小組內同時擁有A、B、C三個層次的方式，以發揮不同能力層次學生在小組中的不同作用：A層次學生發揮其領導和主動溝通的作用，B層次學生發揮其愿意配合和適合結構化教學模式的作用，C層次學生發揮其可以完成簡單環節的作用。同時根據本班學生具體的認知水平，各層次學生間要體現一定的互補性：A層中認知能力、溝通能力、領導能力等各項能力表現較為良好的學生，與之成為組員的同學的能力可以相對較弱;A層中不具備或具備較少閱讀能力的，則需要具備較好閱讀能力和有一定表達能力的同學與之成為組員。

（二）合理設計任務清單

其次是設計結構化的學習任務清單，該任務清單的設計要求具有目標導向性、分層結構化和便于合作性。

所謂目標導向性，是指小組中每個成員需要完成的子目標及由子目標構成的小組終點目標都是學生的預期學習結果，而不是陳述教師該做的行為。結構化是指系統地安排學習環境、學習材料及學習程序，并借助實物、圖片、卡片、文字、數字等可視化媒介來呈現學習內容和步驟，幫助學生理解環境的要求和老師的要求。在小組合作學習中，若為每位學生設計單獨的結構化的學習目標，則又回歸到了傳統的無交流的小組學習模式，因此在結構式小組合作模式下，教師應該將小組視作一個整體單位，設計一份結構化的學習任務清單，由于小組中成員處于不同能力層級，教師在設計每一個子目標時必然會考慮到分層的要求，這就體現了分層結構化。子目標間相互關聯，共同作用于終點目標，這樣也才便于實現在實際活動中組員間的互動與合作。

以本人教學的繪本故事《我喜歡自己》為例，該繪本故事通過一只小豬的自述，讓讀者從身體部位、興趣能力及意志品質三個方面了解到小豬喜歡自己的原因，同時引導讀者從三個方面尋找自己的優勢，發掘自己喜歡自己的點。在傳統的教學方式下，為了便于學生理解故事的內容，教師會為學生準備這樣的學習操作材料：1. 找一找故事的主人公會做什么事？2. 找一找主人公喜歡自己身體的哪些部位？3. 找一找主人公遇到困難的時候會怎么樣？由學生自己找到三個問題的答案并填寫在操作材料上。但在結構式小組合作模式中，教師可以將這三個問題分配給組內三個層級的學生：能力較弱的學生可以理解和尋找身體部位這些名詞對應的圖片，同時認識自己的身體部位;能力一般的同學可以理解動詞和由動詞組成的短語、短句;能力較好的學生被指定為組長，一方面理解“困難”這個抽象概念和故事整體內容，另一方面負責檢查組員的任務完成情況。小組成員在組長的帶領下，根據人員分工的要求按步驟完成小組合作學習任務，并將學習結果通過學習任務單的方式反饋出來。（以下為《我喜歡自己》的小組合作學習人員分工和學習任務清單）

四、 效果分析

在結構化小組合作模式中，每個學生都能充當一定的角色，完成符合其能力層次的任務，摘到屬于自己的果子，在一定程度上避免了好學生“吃不飽”，差學生“吃不到”的問題，有利于提高培智語文課堂教學的有效性。

（一）一份操作材料拉近學生之間距離

在活動過程中，教師只為每一個小組準備了一份學習任務單，一份操作材料，這就使得學生在操作的同時必須與他人發生聯系。每個學生都必須等待別人操作完成后才能進行自己的操作，這就促使同學間必須要相互關注對方的操作進度，甚至是關注對方的正確率。在這個過程中，必然會有溝通交流的發生，無形中拉近了學生間的距離。

（二）一種固定模式改變學生學習習慣

對于能力較好的學生來說，在小組活動的過程中他們需要全程參與，這樣就可以避免因為可以較快完成反饋而無所事事的現象。一方面，擔任組長的職務容易讓他們產生強烈的責任心和主人公意識，他們會主動擔負起小老師的義務，主動與孤獨癥的同學溝通，主動幫助能力較弱的同學，在實踐中提升他們的社交能力、組織能力;另一方面，生生互評是《新課程標準》中提倡的一種評價方式，檢查他人的過程也是對自己知識掌握情況的一種反饋形式。

對于能力一般的學生來說，特別是對于孤獨癥的學生來說，一方面結構化的教育有利于培養孤獨癥學生有組織、有次序地完成學習任務的能力;另一方面在小組活動中，他們不得不去反饋來自同學間的主動關注，而且由于小組成員的人數有限，他們被關注的頻率明顯升高，互動式的反饋也被要求不斷增多，這都有利于提高孤獨癥學生在社會交往中的主動性與語言的理解能力。

對于能力較弱的學生來說，一方面在趨同心理的作用下，他們更容易被同齡人所吸引，而且他們的注意力也更容易被小范圍的操作所吸引，因此在小組活動的過程中，他們更能夠在觀察的過程中體會到快樂;另一方面他們可以得到來自同學間的幫助，從而獲得更多動手操作的機會。

（三）一次分組改變提高教師教學效率

在以往的分組模式下，教師需要同時面對多名能力較弱的學生開展“流水線”似的輔導，特別是對于沒有自主學習能力和學習需求的學生來說，更是只能在被關注的那一兩分鐘內動一動。而在結構化小組合作模式下，每個小組的組長承擔著“導生”的職責，需要在教師不在的情況下擔任指導組員的責任，這就在一定程度上增加了B、C層次學生在活動中的參與機會。教師在巡視指導的過程中，也能就學習過程中反饋出的具體問題有針對性地進行指導，從而真正體現個別化。因此通過分組模式的改變可以增加B、C層次學生在活動中的參與度，從而提升教學效果。

五、 教育反思

結構化小組合作模式所需要的是任務的可視和模式的固定，這樣才便于學生對于任務的理解和操作，便于學生在反復操作中理解自己的職責，學習如何與他人合作，這是學生綜合學習能力的體現。因此在此模式下，對于老師和學生都提出了更高的要求。教師如何對學生進行合理化的分組，如何設計分層操作材料，如何培養學生適應新的學習模式;學生如何在小組中發揮自己的特長和作用，如何與同學團結協作，如何主動參與到活動過程中，這些都值得實踐在探索和研究。同時這種分組合作模式也存在著自身的不足與局限，這也需要教師在實際工作中進行調整以適應教學需要。

參考文獻：

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作者簡介：姚秋祉，江蘇省南京市，南京市玄武區特殊教育學校。