論教師學習的實踐偏差與復歸理路

周杰

摘 要：對教師學習概念的曲解，引發(fā)了教師學習的實踐偏差，主要表現(xiàn)為：崇尚工具理性，偏重專業(yè)知識的發(fā)展;囿于封閉空間，缺乏協(xié)作精神與態(tài)度;遵從線性邏輯，遮蔽反省探究的價值。恢復教師學習的原初旨趣，重構(gòu)教師學習概念尤為必要。教師學習是指向整全發(fā)展的實踐、多元互動的復雜過程以及持續(xù)反省探究的活動。規(guī)避偏差、復歸本真的理路主要有：統(tǒng)整工具與價值理性;寓身于學習共同體;融反思精神于實踐。

關(guān)鍵詞：教師學習;實踐偏差;專業(yè)成長;自由發(fā)展

近年來，教師作為學習者的角色定位業(yè)已被教育理論界與實踐界普遍認可，教師學習日益由日常話語變?yōu)閷W術(shù)概念。不過，教師學習在概念上的迷思，引發(fā)了教師學習的實踐偏差。教師學習的實踐偏差無助于教師的專業(yè)成長與自由發(fā)展。因此，澄清教師學習的認識誤區(qū)，規(guī)避教師學習的實踐偏差，恢復教師學習的原初旨趣，這是當前需要思忖并回應的重要課題。

一、教師學習的實踐偏差

從本質(zhì)上講，教師學習是導向教師外顯及潛在行為發(fā)生持久性改變的過程。在這一過程中，教師提升專業(yè)能力，尋獲職業(yè)的價值與人生的意義。然而，理論界與實踐界對教師學習的誤讀與曲解，引發(fā)了教師學習的實踐偏差，主要表現(xiàn)為：

1崇尚工具理性，偏重專業(yè)知識的發(fā)展

提升教師專業(yè)能力、促進有效教學的實現(xiàn)是教師學習的旨趣之一。不過，倘若只關(guān)注教師的專業(yè)能力而忽略了教師作為完整的人這一基本前提，教師學習則易陷入成就“專業(yè)人”“工具人”的泥沼之中，從而遮蔽學習的原初價值。“教師的學習不能由研究者所臆想的那樣被化約為知識與技能的獲取問題，而應是人的發(fā)展問題，是教師作為人的健全發(fā)展的價值取向。”[1]教師學習的過程就是“專業(yè)”與“人”融合的過程，專業(yè)知能的提升必須置于“完整人”的前提與框架之中才有意義。對教師而言，教師可以通過學習，擴充應對教育教學問題的知識，提高處理教育教學問題的技能，從而在解決教育教學問題的過程中促進學生的個性化成長。與此同時，教師可以通過學習，彰顯生命的意義，追尋人生的價值，進而提升自我認同感和職業(yè)幸福感。兩者互為前提，彼此融合，不存在孰優(yōu)孰劣、孰先孰后的問題。

反觀當下教師學習實踐，不難發(fā)現(xiàn)，許多教師僅將學習定位于專業(yè)知識的累積與專業(yè)技能的提升，以應對教育教學的諸多問題。由此，教師學習便被簡化為獲取相應專業(yè)知識和技能的過程。從本質(zhì)上講，這是崇尚“工具理性”、遮蔽“價值理性”的必然結(jié)果。“工具理性”主要關(guān)注工具、手段和方法的適用性，而對目的的合理性缺乏必要的質(zhì)疑與考量。具體而言，在“工具理性”的影響下，教師學習呈現(xiàn)出如下圖景：從學習目的到學習內(nèi)容，實用、好用是教師學習的突出特征。教師側(cè)重于專業(yè)知識、技能等內(nèi)容的學習，追求如何操作，對“為何學習”缺乏應有的思考。“是否學到實用、好用的知識與技能”成為衡量教師學習有效性與否的重要指標。由此，教師學習被工具化、實用化，遮蔽了教師生命的意義與價值，從而成為觸發(fā)教師的職業(yè)倦怠、信仰危機的消極誘因。顯然，一旦受到“工具理性”的浸染，教師便無暇思考并追尋學習的意義與生命的價值，并最終成為熟練的專業(yè)技師。綜上，教師學習不僅是專業(yè)成長的過程，同時，亦是自由發(fā)展的過程。

2囿于封閉空間，缺乏協(xié)作精神與態(tài)度

在認知心理學的影響下，教師學習被定位為個人事務、教師個人的內(nèi)部活動。由此，教師的學習過程便成為教師個體原有的經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)重組優(yōu)化的過程。客觀地講，認知學習理論視角對教師學習具有一定的闡釋力，較準確地描述了教師個體知識構(gòu)建的過程。然而，認知學習理論對教師學習的理解存在局限，即忽略了社會情境、社會互動對教師學習的影響。其實，“學習并非僅在單個的個體身上發(fā)生。相反，學習總是嵌入在一個社會性的情境之中的”。[2]教師的學習具有個體性，亦具有社會性。倘若僅將教師學習定位于教師個體的內(nèi)部活動，那么，教師學習的社會性特質(zhì)則被遮蔽，教師學習由此被狹隘化和簡單化。

對教師學習的曲解，必然引發(fā)教師學習實踐活動的低效或無效。許多教師推崇學習的“獨立性”，強調(diào)職業(yè)操練的“單打獨斗”，缺乏開放態(tài)度和協(xié)作精神。由于視野的偏狹以及協(xié)作的缺失，這些教師所獲得的教學技能、觀念和信仰可能會因為缺乏協(xié)作學習中的質(zhì)疑與交流走向偏執(zhí)或錯誤。重構(gòu)教師學習，必須將教師學習置于教師學習研究共同體中去認識與理解。因為“一切的學習都是內(nèi)蘊了同他人之關(guān)系的社會性實踐”。[3]教師絕不能自置于相對封閉的空間，從而忽略了與情境、他者以及所有優(yōu)質(zhì)資源的互動與協(xié)作。教師需要將自身置于開放、自由的共同體中，與學習同伴分享經(jīng)驗與困惑，持續(xù)探尋專業(yè)和人生問題。在學習研究共同體中，教師擁有了獲取信息的多元路徑和拓展視域的諸多機會，有效的教師學習與發(fā)展生成于人際協(xié)作與互動中。因此，“以往從個人主義角度看待的學習的實踐，應當視為共同體的實踐”。[3]

3遵從線性邏輯，遮蔽反省探究的價值

“所謂學習，不是被動地、機械地習得現(xiàn)成的知識與技能，而是具有‘問題解決思維這種學習的性質(zhì)：作用于對象——事物、事件與社會，構(gòu)成問題，展開工具性思維，建構(gòu)對象的意義，建構(gòu)世界。”[3]可見，學習從來都不是現(xiàn)成知識的累積過程，而應是解決問題與追尋意義的過程。在這一過程中，學習者反省與探究的深度介入是十分必要的。對教師學習而言，反省所學知能的合理性以及適用情境，探究教學生活中有價值的真問題，這既是學習的內(nèi)容，亦是學習的形式。從這個意義上講，教師學習的過程即教師持續(xù)反省、探究的過程。

然而，反觀當下教師學習實踐，反省、探究的缺席導致教師學習停留于累積知識、訓練技能的層次，這是“匱乏—獲得”的線性邏輯在教師學習中的具體表征。其一，教師較少采用“重生存”的學習方式，而多采用“重占有”的學習方式來累積相關(guān)知識，旨在彌補知識上的缺陷。這種“重占有”的學習方式使教師只是“有知識”而不是“我知道”。“‘有知識是說獲取可供使用的知識（信息）和把這些知識據(jù)為己有;而‘我知道是說他的知識是功能上的需要，是其創(chuàng)造性思考的一部分。”[4]“重占有”的學習方式引發(fā)的必然結(jié)果是：教師占有的知識越多，思想越荒蕪。因為教師通過學習所占有的知識并未將反省與自我確立任何關(guān)聯(lián)。其二，教師較少將源于教學實踐中的有價值的問題作為探究的對象，而僅以脫離情境的普適性問題及相應方法作為識記的對象。這樣的學習方式引發(fā)的結(jié)果是，教師學習所獲致的知識、策略難以在相似或不同的情境中實現(xiàn)有效遷移，因為識記的是去情境的、僵化的知識或方法。與此相對，探究所獲致的是隱于問題之后的本質(zhì)及規(guī)律，由此生成的是應對不同情境的多元框架與策略。教學技能的獲取亦不是由一個空白的、始終專注的大腦來進行，而是在好奇心、責任心的驅(qū)使下，聚焦、學習一切有助于有效教學及自我發(fā)展的學習資源，并將其轉(zhuǎn)化為探究的對象而不是識記的對象。如此，教師學習便體現(xiàn)為在持續(xù)的反省與探究中提升教學技能、生成教學智慧，進而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展。

二、教師學習的意涵探尋

教師學習概念上的迷思以及教師學習實踐的偏差，必然導致教師畸形、片面的發(fā)展，并由此讓教育教學深陷危機之中。澄清教師學習的概念迷思，反省教師學習的實踐偏差，回歸教師學習的本真，顯得尤為重要。教師學習的本真意涵主要體現(xiàn)為：

1教師學習是指向整全發(fā)展的實踐

教師學習是指向教師整全發(fā)展的實踐活動。專業(yè)發(fā)展是教師整全發(fā)展的重要組成部分，不能僭越為教師發(fā)展的全部。或者說，教師的專業(yè)發(fā)展只有置于整全發(fā)展的框架中才有意義。倘若教師只關(guān)注形而下之“器”（教育知識、技能和方法等）而不顧本真存在之“道”（教育的旨趣、生命的意義和職業(yè)的價值），那么，教師將會因此成為熟練的技術(shù)員，在反復的操作中難以追尋教育的意義與價值。

承認教師學習是指向教師整全發(fā)展的實踐，意味著教師必須隨時審視教育與生活，判斷當前教學實踐的合理性與正當性，使自己的教學行為適合于人性、時代和社會生活，從而在促進學生自由個性化發(fā)展的過程中，實現(xiàn)自身的人生幸福與社會理想。承認教師學習是指向教師整全發(fā)展的實踐，意味著教師必須辨別專業(yè)發(fā)展和自由發(fā)展的區(qū)別，力避用專業(yè)發(fā)展替代自由發(fā)展的傾向。否則，教師可能會囿于專業(yè)領域的限制，難以保持自由人格和獨立精神。承認教師學習是指向教師整全發(fā)展的活動，意味著教師要進行“形上”的思考。追求“形上”思考的教師，會對學習與教育教學的終極價值進行深入反省，從而不斷修正與完善自我。可以說，指向整全發(fā)展的教師學習，即是教師專業(yè)成熟與精神豐盈的過程。

2教師學習是多元互動的復雜過程

教師學習是諸因素多元互動的復雜系統(tǒng)，教師個體、學習組織、學校系統(tǒng)等各系統(tǒng)以及諸多子系統(tǒng)相互影響、相互作用。因此，對教師學習的再概念化，應該遵循復雜性視角，不能僅從某一系統(tǒng)或某一層面去認識和理解教師學習。“系統(tǒng)中包含著子系統(tǒng)”的嵌套式系統(tǒng)是對教師學習復雜性的形象描述。在這個嵌套式系統(tǒng)中，與教師學習相關(guān)的諸多系統(tǒng)之間不斷發(fā)生交互作用。其中，三個系統(tǒng)的互動、交流尤為明顯，“一是教師個體（包括教師的前期經(jīng)驗、學習傾向、已有知識，以及這些如何作用于其課堂教學實踐），二是學校（支持教與學的環(huán)境、對學習的集體傾向與信念、實現(xiàn)共同學習目標的集體能力），三是學習活動、專業(yè)發(fā)展實踐”。[5]三個系統(tǒng)的協(xié)同互動，共同促進教師有效學習的實現(xiàn)。

承認教師學習是多元互動的復雜過程，意味著考察某一層面（系統(tǒng)）的教師學習，不能忽略對其他層面的審視。否則，對教師學習的理解會因為缺乏復雜性視域而呈現(xiàn)出片面性、不完整性。因此，以復雜性思維去觀察、審視和界定教師學習是必要的。教師學習所獲致的變化與改進，應是教師個體、學校及實踐等多元系統(tǒng)協(xié)同互動的結(jié)果。承認教師學習是復雜互動的過程，意味著要探尋相對合理的理論依據(jù)與解釋框架。借助并整合學習中的“獲得性隱喻”與“參與性隱喻”[6]，形成解釋框架，旨在扭轉(zhuǎn)單一理論作為唯一視角或標準對教師學習曲解的困局，確立教師學習具有復雜性的學理依據(jù)，進而深化對教師學習的認知與理解。承認教師學習是復雜互動的過程，意味著學習者是完整的人，具有情感、認知和動機等。如羅杰斯所言：“學習絕不僅僅是一種事實的累積，它存在于個體的行為中，在他未來選擇的行動中，在他的態(tài)度及人格中。這是一種滲透性、彌漫性的學習，它不僅是一種知識增長，而且與個體存在的每一部分相互影響并發(fā)生交互作用。”[7]

3教師學習是持續(xù)反省探究的活動

教師學習的場域是多元的，而學校、課堂則是教師學習最主要的場域。置身于真實的教學場域中，教師在教中學，在學中教，在這一過程中，教師必須要持續(xù)反省與探究。反省、探究與學習相伴而生，亦是有效學習的重要表征。只有通過反省，教師才可能形成屬于自己的實踐性理論和智慧，才可能統(tǒng)整教學理念、信仰和知能，以促進有效教學的實現(xiàn)。只有通過探究，教師才可能始終對教學中涌現(xiàn)出來的問題保持敏感，才可能積極地尋求合理的教學方案回應問題。反省與探究的過程，既是教師促進學生學習的過程，亦是不斷提升自身學習層次與效果的過程。

承認教師學習是持續(xù)反省的過程，意味著要凸顯反省的價值。承認教師學習是持續(xù)探究的過程，意味著要將探究作為教師學習與教學的常態(tài)。教師學習嵌在教師教學與工作環(huán)境中，置身于真實的教學情境中，探究構(gòu)成教師學習的手段和目的。通過探究學習，教師易于將所學知識有效地遷移到新的教學情境與問題中，并在此過程中提升問題解決的能力。學習實踐中，教師的探究至少有兩種：自主探究與協(xié)作探究。自主探究強調(diào)教師學習活動中的內(nèi)省過程，協(xié)作探究強調(diào)教師活動中的人際過程。兩種探究方式?jīng)]有孰優(yōu)孰劣，只是適用情境不同而已。

三、教師學習的復歸理路

誠如前文所述，教師學習的實踐偏差嚴重影響了教師的專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展。如何規(guī)避教師學習的實踐偏差，回歸教師學習的本真，可以從如下方面入手：

1統(tǒng)整工具與價值理性

“工具理性”遮蔽了教師學習的本質(zhì)，并對教師學習實踐產(chǎn)生了消極影響，教師學習由此成為獲取專業(yè)知識的過程。不難看出，“工具理性”滋生了“技術(shù)主義”“技能主義”“功利主義”，并持續(xù)影響著教師學習，從而使教師喪失了對意義的追問，自由個性化發(fā)展淹沒于狹隘的專業(yè)知識的提升中。因此，重新認識工具理性與價值理性并進行有效統(tǒng)整，是超越教師學習異化的可能理路。

工具理性與價值理性存在密切關(guān)聯(lián)，摒棄一種而獨尊另一種都是不可取的。二者不可偏廢，保持二者的相對平衡是必要的，因為工具理性與價值理性的二律和合[8]是引領個體和社會發(fā)展的定律。從一定意義上講，教師學習深陷工具理性的泥沼，恰恰是因為沒有將教師學習置于工具理性與價值理性二律和合的背景與框架中去認知、理解。對教師學習而言，“工具理性”在促進教師獲取專業(yè)知識方面有所作為，其關(guān)注的重點在于教師的專業(yè)發(fā)展;“價值理性”在導引教師追尋職業(yè)、人生的意義與價值方面有所作為，其關(guān)注的重點在于教師的自由發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展協(xié)同并進，才是教師學習與發(fā)展的本真圖景。否則，割裂工具理性與價值理性，獨尊工具理性，將教師的自由發(fā)展置之不顧，這是對教師學習豐富意蘊的無視。教師是專業(yè)性與自由性的合體，一方面，教師必須要通過學習提升專業(yè)知識，促進其專業(yè)發(fā)展;另一方面，教師必須要通過學習不斷突破專業(yè)領域的限制，為自由發(fā)展創(chuàng)造機會與可能。總而言之，教師學習既具有專業(yè)性，亦具有自由性，兼顧二者，才能保證教師發(fā)展的完整性。在教師發(fā)展的框架中，彌合工具理性與價值理性的鴻溝，在工具理性與價值理性相互融合的框架下促進教師的有效學習是必要和迫切的。

2寓身于學習共同體

當下教師學習呈現(xiàn)出一派繁榮景象：學校組建教研組、研究室為教師學習與研究提供機會，教師培訓機構(gòu)亦為教師提供交流與互動的平臺。然而，表面的繁榮并不能遮掩實質(zhì)上的無力與低效。教研組、研究室等多是松散性的組織，缺乏科學的學習規(guī)劃與方案，缺少有效學習的共享互助機制。因此，松散型的學習組織必須由正式的教師學習共同體所取代。教師學習共同體是由不同的教師個體以學習為核心而形成的緊密型團體，團體中的成員基于共同愿景、興趣和目標聚在一起，圍繞感興趣的、有價值的問題進行持續(xù)探索，分享、交流實踐經(jīng)驗和職業(yè)體驗，提升專業(yè)素養(yǎng)和人生品質(zhì)，進而旨向教學實踐的改進以及職業(yè)幸福、人生價值的追尋。

教師于學習共同體中開展分享與交流的活動，意在從“獨立學習”以及“松散式互助學習”的困境中擺脫出來，以學習共同體強大的優(yōu)勢，拓寬教師的視野，提升教師的教育智慧。有效的教師學習共同體至少具有兩大特征：其一，置身于教師學習共同體中的成員均是平等的。毋庸置疑，每位教師所處的背景、知識儲備、智能結(jié)構(gòu)、技能水平和教學理解等均存在差異。學習實踐中，這些差異絕不能被視為評判教師孰優(yōu)孰劣的依據(jù)，而應作為交流互動的觸發(fā)點。因為，學習研究共同體中的所有教師都是平等的。只有維護這種平等的關(guān)系，教師成員彼此的差異才能成為豐富的學習資源。“每一個人之間的差異正是學習的原動力，抹殺了差異的同一性的集團是不可能形成學習的。”[3]其二，教師學習共同體中的教師成員可以進行自由對話。學習研究共同體中，教師是差異性、個性化的存在。倡導教師間的自由對話，既是對教師差異的尊重，亦是理解差異并從中探尋價值的有效手段。教師通過對話，反思自我教育教學理念及行為的合理性與適切性，修正自我對教育教學的理解，完善自我的知識體系和理念系統(tǒng)。通過自由對話、深入交流，教師成員充分地呈現(xiàn)自我對學習、教學與人生價值的理解，自由地分享自我在學習與教學中的經(jīng)驗及困惑。

3融反思精神于實踐

“學習是一項持續(xù)的事業(yè)，它要求人們時刻跳出習慣性常規(guī)和自命真理。”[9]植根于實踐情境中的教師學習，必須將反思精神融入其中。在與實踐情境的互動中，教師需要持續(xù)反思自身實踐經(jīng)驗的合理性;遭遇常規(guī)方法無法解決教育教學問題時，教師需要反思方法的情境適用性;依靠已有的專業(yè)知識無法實現(xiàn)預期目標時，教師需要反思專業(yè)知識的適用范圍;運用已有的教育教學理論促進實踐改進卻收效甚微時，教師需要反思教育教學理論自身的局限性。換言之，學習過程中，缺乏反思的教師，往往會受制于已有的教育假設、理念與行動準則，難以從原有的框架體系中跳出來，進而在不顧具體情境的狀態(tài)下盲目行動，這是教師學習走向低效的重要原因。而反思精神的融入以及反思方法的應用，為教師學習提供了方向引領和方法論支持。

反思既是一種基于問題、應對問題的思考方式，亦是專業(yè)工作者走向成熟的典型特征。肖恩（Schn）曾深刻指出：“專業(yè)工作者常會遇到不確定的、多元的、獨特的和存在價值沖突的學習環(huán)境，置身于這種復雜的、變化的環(huán)境中，專業(yè)工作者只有借助反思才能獲致知識、追索意義，進而加速專業(yè)化發(fā)展的進程。”[10]作為專業(yè)工作者，教師必須學會反思。既可以在行動中反思，亦可以在行動后反思。倡導學習與反思融為一體，在學習中反思，在反思中學習。需要指出的是，教師僅憑個人的反思仍不足以應對紛繁蕪雜的教育教學情境，因為個人的反思容易受到自身視野、習慣的制約。將教師反思置于諸因素互動的情境中，通過在多層面的反思，如在個體、小組以及組織等層面的反思，并將這些反思作為資源統(tǒng)整后進行篩選、鑒別和分析，最終使統(tǒng)整后的反思資源成為教師專業(yè)發(fā)展、自由發(fā)展的豐富給養(yǎng)。可以說，反思精神的融入、反思行為的介入，讓教師在提升專業(yè)知識的同時，臻于自由個性化發(fā)展之境界。

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