小學(xué)語文促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀的策略分析

蔣巧真

摘 要：深度閱讀，是指融合了學(xué)生自主思考與閱讀分析的一種閱讀教學(xué)活動，學(xué)生不再是以被動接受、機(jī)械聽講的方式去獲取文本內(nèi)容，而是會主動融入自己的情感與思想，對文本進(jìn)行個性化解讀與創(chuàng)造的閱讀過程。因此，小學(xué)語文教師要積極組織深度閱讀教學(xué)活動，切實(shí)優(yōu)化小學(xué)生的閱讀能力。本文將從設(shè)計(jì)閱讀問題，引導(dǎo)學(xué)生及時思考;組織閱讀探究，發(fā)揮學(xué)生閱讀能力;優(yōu)化閱讀質(zhì)疑，促使學(xué)生多維思考;豐富主旨交流，完善學(xué)生閱讀感悟四個角度來分析小學(xué)語文教師應(yīng)該如何組織小學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;深度閱讀;教學(xué)策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-8877（2020）14-0124-02

常規(guī)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)比較突出教師的知識講解與文本分析活動，初衷是為了盡快讓小學(xué)生內(nèi)化文本內(nèi)容，使其對文本、作者產(chǎn)生思想共鳴，由此豐富語言材料、表達(dá)技巧等理論知識儲備。但是，實(shí)踐證明，這種教學(xué)方式不僅無法有效培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，反而還會讓小學(xué)生產(chǎn)生惰性思維，很難真正引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀進(jìn)步，而且小學(xué)生也不會深度探究文本內(nèi)涵，所形成的閱讀認(rèn)知十分膚淺、單一。但是，如果可以在小學(xué)語文教學(xué)中組織深度閱讀教學(xué)改革，那么則可切實(shí)轉(zhuǎn)變小學(xué)生的閱讀行為，使其自主歸納與整合有效的閱讀技巧與方式方法，便于小學(xué)生積極遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而逐步形成良好的閱讀能力。因此，為了引導(dǎo)小學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀進(jìn)步，小學(xué)語文教師也要積極組織深度閱讀教學(xué)活動，全面發(fā)揮小學(xué)生的主觀能動性。

1.設(shè)計(jì)閱讀問題，引導(dǎo)學(xué)生及時思考

促使小學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀的基本前提便是要全面調(diào)動小學(xué)生的閱讀思考意識，保證小學(xué)生能夠自覺整合文本信息，積極展開閱讀表達(dá)。因此，小學(xué)語文教師要圍繞文本內(nèi)涵設(shè)計(jì)科學(xué)、恰當(dāng)?shù)拈喿x問題，借此創(chuàng)設(shè)認(rèn)知懸念，促使小學(xué)生主動通過閱讀來解決問題，由此優(yōu)化小學(xué)生的思維方式，保證小學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

例如，在《丁香結(jié)》一課教學(xué)中，筆者就在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)展示了丁香花的照片，詢問學(xué)生是否認(rèn)識這種植物，由此為學(xué)生解釋了丁香花的生物特性，引導(dǎo)學(xué)生順利進(jìn)入《丁香結(jié)》閱讀狀態(tài)。然后，筆者就圍繞課文內(nèi)容設(shè)計(jì)了豐富的閱讀問題，比如，課文一共寫了幾項(xiàng)內(nèi)容？丁香花像什么？作者是如何描寫“丁香”變成“丁香結(jié)”的過程的？丁香的香味有什么特點(diǎn)？丁香對作者來說有什么寓意？“丁香結(jié)”表達(dá)的是什么內(nèi)容？作者通過丁香花表達(dá)了什么樣的生活感悟呢？等等。這些問題可以引導(dǎo)本班學(xué)生逐步探究出文本內(nèi)涵，使其通篇梳理課文內(nèi)容，便于學(xué)生理解作者的丁香情結(jié)，也可促使學(xué)生產(chǎn)生人生思考，使其切實(shí)實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

2.組織閱讀探究，發(fā)揮學(xué)生閱讀能力

大量教學(xué)實(shí)踐證明，被動接受只能讓小學(xué)生初步記憶文本知識，并不會全面調(diào)動小學(xué)生的思維認(rèn)知與探究意識，無法讓小學(xué)生自主解構(gòu)文本內(nèi)涵。對此，小學(xué)語文教師要借助探究教學(xué)理念來轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)模式，鼓勵小學(xué)生自主建構(gòu)文本信息，引導(dǎo)小學(xué)生自主整理、分析與解釋文本，使其自主生成知識意義，由此訓(xùn)練小學(xué)生的閱讀能力。

例如，在《狼牙山五壯士》一課教學(xué)中，筆者就鼓勵本班學(xué)生自主探究文本內(nèi)涵，并為此組建了5人小組。首先，小組可在教材中標(biāo)注生字詞的拼音，分段、分角色朗讀課文，在語境中內(nèi)化這些漢字詞的含義。其次，小組可整理敘事類文本的閱讀技巧，由此分析課文的敘事結(jié)構(gòu)與行文線索，合理劃分段落，積極概述段意與文意，由此形成統(tǒng)一的閱讀認(rèn)知。再次，小組就可重點(diǎn)分析課文中的人物描寫手法與環(huán)境描寫手法，認(rèn)真分析人物性格與形象特點(diǎn)，據(jù)此形成閱讀認(rèn)識。通過小組合作，大多數(shù)學(xué)生都能積極展開閱讀探究，全面展現(xiàn)自己的閱讀能力，在同組成員幫助與啟發(fā)下形成較為全面的閱讀認(rèn)識。最后，各小組便可自主整理探究結(jié)論，積極在課堂上闡述閱讀思路與探究成果，在全班討論活動中進(jìn)一步完善閱讀結(jié)論。其中，各小組可針對小組異議組織小組互問活動，通過課文資源內(nèi)化語文知識，以課文內(nèi)容證明本小組的閱讀觀點(diǎn)。在最終的課堂收尾環(huán)節(jié)，筆者會與學(xué)生共同分析記敘文的寫作方法、布局特點(diǎn)等一般規(guī)律，總結(jié)記敘文的閱讀技巧，希望學(xué)生能夠在同文體閱讀活動中自主遷移閱讀規(guī)律，切實(shí)優(yōu)化自身的閱讀思維。

3.優(yōu)化閱讀質(zhì)疑，促使學(xué)生多維思考

常規(guī)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)十分循規(guī)蹈矩，不看重課堂意外，甚至?xí)媒y(tǒng)一的思想與觀點(diǎn)去約束小學(xué)生的閱讀思維。然而，閱讀的本質(zhì)是個性化的思維認(rèn)知過程，每個學(xué)生均可對閱讀資料進(jìn)行解構(gòu)與創(chuàng)造。因此，小學(xué)語文教師要尊重小學(xué)生的閱讀思維，鼓勵小學(xué)生積極展開閱讀質(zhì)疑，引導(dǎo)小學(xué)生抒發(fā)閱讀認(rèn)知。由此，小學(xué)生便可在質(zhì)疑活動中實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

例如，在《地震中的父與子》一課教學(xué)中，當(dāng)本班學(xué)生讀到父親一直堅(jiān)持不懈，直到找到自己的兒子，而且兒子也一直堅(jiān)信父親會找到自己的內(nèi)容時，有一個學(xué)生提出了質(zhì)疑：“難道這位父親從來都沒有想過自己會永遠(yuǎn)找不到兒子，或者是只能找到兒子的尸體嗎？”這個學(xué)生的質(zhì)疑引起了其他同學(xué)的共鳴，也有不少學(xué)生懷疑兒子是否動搖過信念，或者是出現(xiàn)情緒崩潰的問題。對此，筆者引導(dǎo)學(xué)生從反面思考，想象如果父親放棄，或者兒子放棄的故事結(jié)局，通過反證證明這對父子之間的深厚情感。本節(jié)課的學(xué)生質(zhì)疑活動可促使學(xué)生進(jìn)一步探究主題思想，是有價值的質(zhì)疑活動。但是，這并不代表小學(xué)生所提出的每一個閱讀質(zhì)疑都是有價值的，有時候會產(chǎn)生一些無效疑問。因此，筆者會在閱讀課上即時判斷小學(xué)生所提出的質(zhì)疑是否有效，選擇有效質(zhì)疑觀點(diǎn)來促使課堂生成，借此優(yōu)化閱讀教學(xué)效益，完善學(xué)生的閱讀理解。

4.豐富主旨交流，完善學(xué)生閱讀感悟

在小學(xué)語文教學(xué)中組織深度閱讀教學(xué)活動本身就是為了讓學(xué)生全面內(nèi)化文本信息，其中，文本本身所蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵與文化主旨也十分重要，可對學(xué)生的精神世界產(chǎn)生直接影響，是促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀的必經(jīng)之路。因此，小學(xué)語文教師要積極組織小學(xué)生針對文本主旨進(jìn)行全面溝通，肯定小學(xué)生的有效思路。值得一提的是，在主旨交流活動中，小學(xué)生的多維表達(dá)十分關(guān)鍵，即便他們可能無法準(zhǔn)確地闡述文本主旨，小學(xué)語文教師也不可用標(biāo)準(zhǔn)答案來局限小學(xué)生的自主思考，而是要切實(shí)尊重小學(xué)生的自主表達(dá)權(quán)，以平等、和諧的溝通方式來保證小學(xué)生的閱讀主體地位。

在上述《地震中的父與子》一課教學(xué)中，筆者就讓學(xué)生在課堂上分享自己的閱讀感悟，鼓勵學(xué)生客觀探究課文的主旨情感。比如，有的學(xué)生說到，地震中的父與子是一對相互信任、彼此依賴的父子，父親是一個重諾守諾的家長，答應(yīng)孩子的任何事情都會做到，即便是面對生死大事，父親也會盡全力遵守諾言。這個學(xué)生表示，他很渴望自己的父母也是十分重諾的人，主動分享了因?yàn)楦改覆恍攀刂Z言而讓自己感到失望的真實(shí)故事，表示自己十分羨慕課文中的小男孩。也有的學(xué)生站在課文中小男孩的角度上考慮，表示小男孩是一個很有安全感，也十分堅(jiān)強(qiáng)樂觀的人，因?yàn)榧幢忝鎸Φ卣疬@一嚴(yán)重的自然災(zāi)害，小男孩也從未放棄過自己對生命的渴求與向往，表示自己也要向小男孩學(xué)習(xí)，勇敢地面對磨難與挫折，不可輕言放棄。在豐富的主旨探究活動中，本班學(xué)生切實(shí)內(nèi)化了文本知識，真正實(shí)現(xiàn)了深度閱讀。

總而言之，在小學(xué)語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀不僅可以在短期內(nèi)提高閱讀課的教學(xué)效率，還可促使小學(xué)生形成可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力，使其更好地適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代的發(fā)展。因此，小學(xué)語文教師要積極組織深度閱讀教學(xué)活動，全面優(yōu)化閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)效益。

參考文獻(xiàn)

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