全日制學前教育專業碩士“雙導師制”培養的實施困境與路徑構建

辛均庚

摘? 要：“雙導師制”作為全日制專業碩士培養的一種新型培養方式，能有效整合校內外教育資源和發揮校內外導師各自優勢，全面提升人才培養水平，是提高教育質量的重要舉措和抓手。然而，由于在認識和認同上存在偏差，高校實施“雙導師制”還存在著實施形式化、合作表面化、功能缺失化等困境，未能發揮其實質效能。文章結合貴州H高校學前教育專業碩士培養實踐，分析“雙導師制”培養的困境和原因，從認識上、制度上和功能上提出解決路徑。

關鍵詞：雙導師制;學前教育;專業碩士

中圖分類號：C961? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）15-0001-05

Abstract： As a new type of full-time professional master training mode， "Double Tutorial System" can effectively integrate the educational resources inside and outside the university， give full play to the advantages of teachers inside and outside the university， and comprehensively improve the level of talent training， which is an important measure and starting point to improve the quality of higher education. However， due to the deviation in understanding and identification， the implementation of "Double Tutorial System" in colleges and universities is still faced with difficulties such as formalization， superficially cooperation and lack of function， which fails to give full play to its substantive effectiveness. This paper analyzes the difficulties and reasons of the "Double Tutorial System" training based on the practice of cultivating masters in preschool education in H University in Guizhou， and proposes solutions from the perspectives of cognition， system and function.

Keywords： Double Tutorial System; preschool education; professional master

專業碩士因其特有的學術性與職業性特質，決定了專業碩士培養既要注重學術理論的學習研究，又要關切職業能力的實踐提高，核心是要培養應用研究能力。應用研究能力的培養一方面需要學科專業知識理論的學習研究，另一方面或者更為重要的是把學術理論知識應用到社會實踐問題的解決上，這就需要得到理論與實踐兩方面的雙重指導。[1]然而，隨著研究生擴招，高校導師隊伍不論在數量上，還是自身知識能力上，以及高校現有重理論提高輕實踐指導培養模式下，已經很難滿足專業學位研究生教育質量的進一步提升。專業學位研究生教育在培養目標、教學理念、師資隊伍建設等方面，與學術型研究生有所不同，它是培養實踐型專家。[2]高校必須科學定位專業學位研究生教育，深入研究和準確把握規律，創新培養模式，確保培養質量。

一、“雙導師制”背景與內涵

專業學位教育原本以招收有職業背景和實踐經驗的在職人員為主，主要提升在職人員的知識理論素養，與學術學位人才培養模式差異不大，高校導師能滿足培養需求。2009年，為更好地適應國家經濟社會建設對高層次應用型人才的迫切需要，教育部決定開始實行擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位教育。由于應屆本科畢業生缺乏職業背景和實踐教育，原有的高校導師隊伍難以滿足理論與實踐的雙重指導，需創新培養模式，實施“雙導師制”培養模式。在教育部《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》文件中也明確提出和強調，要建立健全校內外雙導師制，以校內導師指導為主，校外導師參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環節的指導工作，共同承擔專業學位研究生的培養工作。[2]

學前教育專業碩士作為教育專業學位教育的一種，實施“雙導師制”培養尤為迫切。傳統導師制下的高校導師由于對學前教育認識的簡單化導致對學前教育專業碩士指導，不論在理論上，還是實踐上，更多的會以中小學教師教育模式來進行，未能真正理解和明確學前教育專業碩士培養的目標規格和能力要求，導致培養與小學教育或學科教育未本質區別，嚴重影響培養質量。實施“雙導師制”培養，由于校外導師豐富的實踐教學經驗，一來讓校內導師更全面了解和理解學前教育實踐，有利于轉變或更新認識和觀念;二來讓學生更有機會深入到一線觀察、了解、認識、實踐，有利于教育教學技能提高。在“雙導師制”模式下，能有效發揮校內外導師的科研和實踐優勢，全面整合學生的教育實踐經驗和教育理論知識，有助于教育實踐理論化和教育理論實踐化，從而達到學術性與職業性融合的應用型人才培養目標。[3]自2009年全面推行“雙導師制”以來，因國家未出臺具體學科專業“雙導師制”的實施標準，也沒有如何實施“雙導師制”的人才培養具體相關執行規范，導致高校對“雙導師制”的解讀、理解、執行存在較大差異，整體上還處在探索發展階段，特別是民族地區高校，受其經濟社會發展落后、教育發展水平低等因素，未能及時學習研究，更是處在模仿或探索階段。[4]總體上，高校實施“雙導師制”未能有效發揮雙導作用和整合功能，仍然存在不少問題和困境。

二、全日制學前教育專業碩士“雙導師制”培養的實施困境

“雙導師制”是全日制專業學位碩士研究生培養質

量的重要保障，雙導師的知識水平、能力水平、教育經驗、教學方法直接影響到培養質量的高低。但在實際的培養過程中，“雙導師制”實施的情況差強人意，還存在著不少的問題和困境。

（一）“雙導師制”培養的實施形式化

高校在實施“雙導師制”培養過程中，盡管能認識到“雙導師制”培養的重要性，但由于缺乏相應的學習和研究，加上沒有強制性的實施標準和準則，實施過程中易出現形式化問題。形式化主要表現為制度不健全和落實不到位。高校實施“雙導師制”培養模式，并未建立起完善的校內外導師評聘制度、校內外導師考核制度、校內外導師管理辦法、校內外導師合作機制，特別是缺乏可操作性的實施細則和標準。制度建設的不健全，必然導致落實不到位。施亞玲等學者在對我國專業學位研究生“雙導師”隊伍建設現狀調查中發現，雖然高校實行了“雙導師制”培養模式，但絕大多數學校依然沿襲學術型研究生培養的“單一導師制”，70.3%的專業學位研究生只有校內導師，入學后一年也沒完全確定校外導師，更沒落實校外導師職責和任務，這就導致專業碩士研究生不能得到專業實踐的指導，高校的“雙導師制”培養模式出現形式化現象。[5]

貴州H高校雖有導師選聘、考核、獎勵等相關制度，但制度只是全校性的一個基本要求和辦法，沒有細化各專業標準。以導師評聘為例，各專業授權點只是根據學校導師評聘總體要求和辦法遴選，未能很好對接具體的專業要求，導致遴選導師只是基本符合，很難體現專業特征。據了解，該校導師與專業對口率只有百分之六十多，特別是學前教育專業導師，有80%的校內導師雖是教育學出身，但并沒學習和研究學前教育，專業對口率僅為20%;而校外導師遴選更多的是考慮是否擁有教育資源者，一般會遴選各幼兒園的園長，并未真正考慮是否能具備指導能力，這就導致校外導師更多的是一種掛名，并沒履行導師的指導職責和任務，出現“雙導師制”培養模式的形式化。在與該校學前教育專業碩士訪談中了解到，30%的研究生根本不知道校外導師具體情況，也從來沒見過面，更沒得到任何形式的指導，從課程學習、論文選題、論文指導、專業訓練基本上是校內導師包干，而且校外導師的確定也是一年后才明確，再加上對導師，特別是校外導師沒有具體詳細的職責、任務和指導辦法，的確產生“雙導師制”形式化現象。

（二）“雙導師制”培養的合作表面化

“雙導師制”培養雖是以校內導師指導為主，但校外導師也要參與到研究生的課程學習、實踐訓練，論文寫作等整個培養過程，要求深度合作，共同培養研究生。然而，目前高校實施“雙導師制”培養模式基本上是停留在1+1=2的簡單人才培養模式，即校內外導師各自指導自己業務范疇，他們之間在人才培養過程中合作非常有限，更多的是一種謹慎性的臨時接觸性合作，這種合作交流未能具體深入，更多的是一種表面化合作交流，對研究生培養很難產生有效作用。比如論文選題、開題和答辯工作，高校為了執行教育部關于專業學位教育硬性要求，即必須要有校外導師參與選題、開題、答辯工作，會非常謹慎邀請個別校外導師來參與選題、開題、答辯工作，校內外導師才得以有臨時性的接觸，這種接觸會非常禮貌性進行交流，對于選題、開題、答辯工作不會產生關鍵性影響。

貴州H高校在校內外導師合作交流方面也存在這種表面化現象。根據與校內導師訪談獲知，45%的校內導師不知道校外導師具體情況，學校從沒組織校內外導師見面會或座談會，就必然導致校內外導師無法開展合作交流活動，無法共同指導研究生。校外導師一般在論文開題和答辯時才出現，其主要目的是“規范”，構成一個結構完成的專家委員會，為做材料和備查所需，看起來像是點綴而已，這就使得研究生培養基本上是校內導師全包，不存在合作培養實質。由于校內外導師溝通交流非常有限，導致校內導師缺乏理論走向實踐的勇氣，校外導師更是缺乏實踐走向理論的信心，特別是對于民族地區幼兒園教師來說更是如此。民族地區幼兒園教師整體學歷不高、水平不強，一般是大專和本科，也缺乏理論研究素養，要指導研究生信心是不足的，加上高校導師因知識分子的清高看不起幼兒園教師，特別是在學術研究上，雙方只好恪守互不干涉原則，就導致其知識能力不能有效體現在培養過程中，最終產生“雙導師制”培養的“兩張皮”現象。[4]

（三）“雙導師制”培養的功能缺失化

實施“雙導師制”培養模式是專業學位研究生教育的一種全新模式，通過整合校內外教育資源，充分發揮校內外導師知識能力優勢，共同指導培養，為培養專家型實踐型教師夯實了扎實基礎，是提高專業學位教育質量的重要舉措，是高校、基地、學生三方共贏的重要平臺，還有利于拓寬專業學位研究生的就業渠道和增強社會責任感。[6]然而，高校實施“雙導師制”培養模式以來，由于缺乏對專業學位研究生教育的認同，制度不完善，落實不到位，校內外導師缺乏實質的合作交流，導致無法全面整合校內外教育資源，未發揮各自的優勢，對于培養專家型實踐型教師也未充分發揮其功能，與培養目標仍有一定距離。“雙導師制”培養模式在總體并未發揮其應有的功能，并未成為高校、基地、學生三方共贏的重要平臺，教育質量也未明顯提升，拓寬就業渠道和增強社會責任感也不突出，總的來說是一種功能缺失狀態，特別是學前教育專業碩士培養，體現更為突出。

貴州H高校從2012年開始招收學前教育專業碩士研究生，當時就實施“雙導師制”培養模式，到現在已經培養了五屆畢業生，就業率100%，有36%的畢業生在大專院校任職，其中一個在海南師范大學任職，少量畢業生在幼兒園，總體來看培養質量較為理想。在與校內導師和研究生訪談中問到“五年來取得的成績與”雙導師制“培養是否有直接關系”，校內導師和研究生都一致認為，所取得的成績與校外導師沒有直接關聯，更多的是靠學校、校內導師和研究生共同努力的結果。甚至有不少校內導師和研究生不知道有校外導師一說，這些校內導師從沒與校外導師溝通交流過關于論文選題、寫作等方面內容，這些研究生也從未見過校外導師，得到過校外導師指導，更談不上共同培養。一些研究生在獲悉校外導師情況下，想得到指導，但多數是沒有得到指導或有效指導，其原因是校外導師即園長會以幼兒園事務忙或自身學歷學術不高無法指導為由而草率應付，導致研究生迷惘和無奈，體現的是校外導師指導功能的缺失，校內導師指導功能的增強。

由于“雙導師制”培養模式未能實質開展，導致培養的研究生并未具備專家型實踐教師的知識能力素養，更多的只是在知識理論上有一定研究和提升，而在專業實踐能力上與培養目標有較大差距，培養的研究生很難勝任幼兒園教學管理工作，只能往中職或高職高專就業，遠離了學前教育專業碩士培養目標的初衷。其原因主要是未能真正落實“雙導師制”培養，在缺乏科學認同和相應制度措施情況下，無法整合校內外教育資源和發揮校內外導師知識能力優勢，出現校內導師的壓力越來越大、校外導師的疏離感越來越強、學生的迷惘困惑加重等現象，最終導致“雙導師制”培養模式的功能缺失和學前教育專業碩士培養的功能缺失，在一定程度上是變相的學術型研究生教育，是在與國家教育方針政策背道而馳，存在育人功能缺失。

三、全日制學前教育專業碩士“雙導師制”培養的路徑構建

高校實施“雙導師制”培養模式以來，都在不斷探索，但還沒形成一個穩定的可借鑒的模式。事實上，“雙導師制”培養模式是一個復雜系統的工程，涉及到多方機構和人員，需要協調多方利益，加上它是一個新型培養模式，還缺乏深入的認識和有效的實踐經驗，結合調研貴州H高校和了解相關高校，可從認識、制度、功能等方面進行一定的探索，提出相應的路徑。

（一）認識上：強化學習與培訓

高校實施“雙導師制”培養模式存在困境和問題，一個重要原因是缺乏對專業學位教育與“雙導師制”培養模式的內在關聯和“雙導師制”培養模式本質特點的學習研究，以及社會和高校對專業學位教育的認可度不高，導致在認識、理解、執行上有偏差，不能按照專業學位碩士人才屬性進行培養。由此，要強化高校對專業學位教育和“雙導師制”培養模式的學習培訓，同時也要加大對社會和合作培養單位的宣傳和培訓，使其認識到專業學位教育的特點和合作培養的重要性。具體而言，在學習培訓組織上，學校應成立專門的導師學習培訓領導小組，由分管校長擔任組長，研究生院院長擔任執行組長，針對校內外導師、任課教師、教學管理人員等不同角色制定相應的學習培訓計劃，選定相應的學習培訓內容，確定相應的學習培訓方式和考核制度。在學習培訓內容上，可根據不同角色設立相應的學習培訓專題，內容圍繞專業學位教育政策、專業學位教育理論、專業學位人才屬性、專業學位研究生能力指標、學科專業知識理論、專業實踐等方面;在學習培訓方式上，可以“走出去”和“請進來”兩種方式，以“名師講堂”“導師論壇”等形式開展，定期分類進行學習培訓。

貴州H高校自實施“雙導師制”培養模式以來，充分認識到強化對專業學位教育和“雙導師制”培養模式的學習研究與人才培養質量有著密切關聯。近兩年來，學校成立了導師培訓班，定期派出參加各種省部級學術活動或邀請國內專家來校講學，導師們的知識理論素養不斷得到提升。比如，該校在案例教學方面頗有成效，就得益于派出導師參加全國教育專業學位研究生教育指導委員會組織的案例教學學術活動和邀請國內案例教學知名專家來校講學，目前該校有三篇入選全國教育專業學位教育案例庫。

（二）制度上：細化選拔與考核

制度的完善取決于認識上的程度，只有在認識上全面系統才有可能制定完善的有效的可操作性的制度和措施。目前，高校實施“雙導師制”培養模式存在困境，一個關鍵原因是缺乏完善的有效的可量化的制度和措施，要克服困境必須健全制度，而且必須要細化量化。

實施“雙導師制”培養模式的核心制度是圍繞著導師制定的相關制度，包括校內外導師的遴選和考核、校內外導師的職責和任務、校內外導師的獎懲機制，校內外導師的交流機制等。比如在校內外導師遴選上，必須按照專業學位研究生人才規格來遴選，在師德師風上、學科專業上、指導能力上都能達到相應標準，絕不能降低標準或出現“掛名”現象，特別是校外導師遴選上，不能以考慮是否擁有教育資源作為首要標準。在校內外導師考核上，要根據是否履行職責和任務，是否達到相應成效來考核，考核結果對照獎懲機制執行，考核優秀的進行相應獎勵，考核不合格的勸其整改，整改仍然不合格，可取消其導師資格。整個制度的關鍵是細化校內外導師遴選的指標和校內外導師的指導職責和任務指標，基于此再制定相應的獎懲機制并嚴格執行。

貴州H高校在制度建設上，目前有校內外導師的遴選和考核辦法，校內導師獎勵機制，并未建立校外導師獎勵機制，校內外導師合作交流機制等，而且已有制度細化量化不夠，出現模糊指標。比如校內導師遴選的硬性指標是一個基礎教育課題、一篇基礎教育論文、參編基礎教育領域教材，這樣的指標具有模糊性，未體現專業特征，特別是學前專業。在導師責權利方面也未有明顯界定，比如在導師與研究生雙向選擇權利上，基本上是學校統籌，導師選擇權太少，研究生雖有初步選擇權，但最終選擇由學校確定，就可能會導致導師與研究生之間的溝通交流困難，不利于研究生培養。現在該校正在完善相關制度和細化相關指標，修訂和出臺了一系列制度，逐步走向科學規范。

（三）功能上：深化合作與交流

目前，高校實施“雙導師制”培養模式整體上成效不理想，功能發揮不顯著，關鍵在于沒有充分發揮校內外導師的指導功能、校內外教育資源的合作與整合功能，而要充分發揮這些功能，除了導師和合作培養單位履行相應職責和任務外，關鍵在于健全合作與交流機制，深化校內外導師的合作與交流，高校與合作培養單位的合作與交流。具體而言：其一，為校內外導師之間建立一套長期穩定的信息反饋與互相交流溝通機制或平臺渠道，充分利用雙方導師的優勢來共同完成人才的交互融合培養。[7]它有利于校外導師及時向高校反饋專業實踐的進展和管理建議，同時高校也可反饋對校外導師教學管理建議或意見。其二，建立校內導師的“走出去”和校外導師的“走進來”機制，讓校內導師定期到合作培養單位進行掛職鍛煉或調研，深入實踐一線，掌握發展情況;校外導師根據高校培養過程中出現的問題定期來高校做專題講座，解決校內導師和研究生的專業實踐難題;并定期組織校內外導師學術沙龍活動，交流研討當下研究生培養目標規格和培養過程中出現的各種難題和改革建議。其三，基于項目的推進合作與交流。校內外導師在科研項目申報上可充分利用雙方已有研究成果和基礎，以及挖掘雙方各自單位研究資源，進行深度的合作，并且把研究生納入項目研究，以及高校與合作培養單位圍繞著研究生培養或各自發展進行橫向研究，以項目形式進行合作，這樣既能充分發揮校內外導師各自優勢和整合各自機構教育資源，又能滿足各自發展需求，從而真正實現高校、學生、合作培養單位三方共贏的最大功能。

貴州H高校在校內外導師合作與交流方面，正在探索新機制，推出了基于項目的合作機制。高校與幼兒園簽訂合同，內容是高校幫助幼兒園教師專業發展整體提升，涉及教學能力、課程開發、論文撰寫、項目申報等方面;而幼兒園為高校教師科研和研究生教學實踐提供實踐基地和相應資源，并且要全程參與研究生培養全過程，指導和提高研究生教學技能，為成為專家型實踐教師奠定基礎。此外，校內導師在項目申報和研究中要不斷吸納幼兒園教師，發揮其特長，共同出成果，以達到共贏。

總的來說，貴州H高校實施“雙導師制”培養模式以來，盡管開始存在困境，但一直在探索和不斷改革，不論在認識上，還是制度上，以及功能上，都在朝著科學合理規范有效發展。從學校發展來看，近年來取得省部級教學成果獎與實施“雙導師制”培養模式，和幼兒園深度合作是分不開的;從研究生培養來看，近兩年來研究生教學技能提升較大，有研究生獲得全國教育專業學位研究生教育學前教育專業教學技能大賽三等獎;從幼兒園來看，在高校幫助下，獲得了一個省級名師工作室，獲得了省廳項目5個，全面提升了幼兒園辦學水平，逐步呈現三方共贏的成效功能。相信學校不斷完善“雙導師制”培養模式，強化導師隊伍建設，會進一步提升專業學位研究生培養質量。

參考文獻：

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[2]教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見[EB/0L].（2009-03-19）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/200903/t20090319_82629.html

[3]姜德剛，楊道寧.在職教育碩士雙導師的建設機制探析[J].國家教育行政學院學報，2013（7）：29-33.

[4]曹二磊，張立昌.全日制專業學位研究生教育“雙導師制”問題研究[J].教育探索，2015（8）：75-78.

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[7]林順利，等.美國社會工作碩士專業學位培養模式及其啟示[J].河北師范大學學報：哲學社會科學版，2011（1）：47-51.

*基金項目：本文是2016年貴州省研究生教育創新計劃項目研究生教育教學改革重點課題“民族地區學前教育專業碩士培養模式研究”（黔教研合JG[2016]014號）研究成果

作者簡介：辛均庚（1975-），男，漢族，江西萬載人，教育學博士，教授，研究方向：學前教育、大學教師發展。