“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)在《臨床疾病概要》教學(xué)過(guò)程中的思考

劉曉瑞　黃彬洋　喬敏　廖琬

摘? 要：以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Problem-Based Learning，PBL）是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，提倡以具體的某一個(gè)問(wèn)題為基礎(chǔ)，進(jìn)行討論式和啟發(fā)式教學(xué)，目前已成為國(guó)內(nèi)外炙手可熱的教學(xué)方法之一。該文先分析PBL教學(xué)法在《臨床疾病概要》的優(yōu)勢(shì)和不足，并討論從“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”的角度對(duì)原有的PBL教學(xué)法進(jìn)行有效的改良，即討論把現(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)+理論融合到PBL教學(xué)中的可行性，為后續(xù)研究提供借鑒意義。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”? 《臨床疾病概要》? 思考

中圖分類號(hào)：G642 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2020）04（c）-0157-02

1? PBL教學(xué)與臨床疾病概要

PBL教學(xué)法的全稱是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Problem-Based Learning，PBL），該教學(xué)法是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，提倡以具體的某一個(gè)問(wèn)題為基礎(chǔ)，進(jìn)行討論式和啟發(fā)式教學(xué)，目前已成為國(guó)內(nèi)外炙手可熱的教學(xué)方法之一[1]。PBL教學(xué)法由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年提出的，并在1993年的愛(ài)丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)上得到大力推薦[2]。究其實(shí)質(zhì)而言，PBL教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教育模式，即“以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Lecture Based Learning， LBL）”教學(xué)模式，在設(shè)計(jì)理念、操作步驟、實(shí)施效果等方面有著一定的優(yōu)勢(shì)。

PBL教學(xué)法不像傳統(tǒng)教學(xué)那樣先學(xué)習(xí)理論知識(shí)再解決問(wèn)題。PBL教學(xué)法是一種以學(xué)生為主體、以專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的各種問(wèn)題為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以問(wèn)題為核心規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生圍繞問(wèn)題尋求解決方案的一種學(xué)習(xí)方法。教師在此過(guò)程中的角色是問(wèn)題的提出者、課程的設(shè)計(jì)者以及結(jié)果的評(píng)估者。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的參與程度，容易激起學(xué)生的求知欲，活躍其思維。

而臨床疾病概要這門課程的難度較高，需要掌握診斷學(xué)和內(nèi)科疾病的知識(shí)較多，各疾病的病因病機(jī)復(fù)雜，在內(nèi)科學(xué)知識(shí)方面，需要掌握的理論知識(shí)更多;而在診斷學(xué)的知識(shí)方面，對(duì)學(xué)生的診斷操作技能的要求也更高，因此這門課程難度大，對(duì)教學(xué)質(zhì)量有更高的要求。如果按照傳統(tǒng)教學(xué)，多是采用多媒體形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)灌注，當(dāng)學(xué)生遇到難以理解的問(wèn)題之后，其學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性就會(huì)受到影響，同時(shí)傳統(tǒng)的教學(xué)模式無(wú)法有效培養(yǎng)學(xué)生自主思考的能力，不利于學(xué)生知識(shí)體系的建立和自主探究能力的培養(yǎng)。

2? PBL教學(xué)法融入到臨床疾病概要以及“互聯(lián)網(wǎng)+

PBL”教學(xué)下的臨床疾病概要

對(duì)此，很多老師把PBL教學(xué)法融入臨床疾病概要這門課程之中，然而隨之到來(lái)的問(wèn)題是：首先，老師對(duì)課堂的把控能力要求非常高;其次，PBL其操作難度，也較LBL高，存在諸多的限制條件，比如，師資數(shù)量和質(zhì)量得不到完善，大量的內(nèi)科病案需要準(zhǔn)備，教學(xué)條件、圖書(shū)資源跟不上，配套的教案也有所欠缺等。而上述問(wèn)題恰恰可以通過(guò)“互聯(lián)網(wǎng)+”來(lái)尋求突破口。

互聯(lián)網(wǎng)+是互聯(lián)網(wǎng)思維的進(jìn)一步實(shí)踐成果。通俗地說(shuō)，“互聯(lián)網(wǎng)+”就是“互聯(lián)網(wǎng)+各個(gè)傳統(tǒng)行業(yè)”，但這并不是簡(jiǎn)單的兩者相加，而是利用信息通信技術(shù)以及互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，讓互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)進(jìn)行深度融合，創(chuàng)造新的發(fā)展生態(tài)。而互聯(lián)網(wǎng)+教育早已經(jīng)成為一種主流。其充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)在教學(xué)過(guò)程中的資源呈現(xiàn)中的優(yōu)化和集成作用，全面提升教學(xué)過(guò)程中的效率和優(yōu)勢(shì)。具體來(lái)說(shuō)，通過(guò)有效的甄別、分析，對(duì)學(xué)生進(jìn)行PBL臨床疾病概要的教學(xué)，并對(duì)原有的PBL教學(xué)法進(jìn)行改良，使之符合該課程自身特點(diǎn)和需求，比如加入信息化教學(xué)元素，采用較為常用的超星學(xué)習(xí)通以及其他軟件如問(wèn)卷星等教學(xué)工具，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，圍繞臨床疾病概要的一個(gè)個(gè)具體疾病這一主軸展開(kāi)，最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)興趣以及綜合素質(zhì);同時(shí)通過(guò)搭建理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐緊密結(jié)合的平臺(tái)這一過(guò)程，也促進(jìn)教師不斷提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)師生共成長(zhǎng)。

具體言之，互聯(lián)網(wǎng)+PBL教學(xué)重點(diǎn)體現(xiàn)在：把傳統(tǒng)的LBL教學(xué)，向PBL教學(xué)轉(zhuǎn)變，通過(guò)“確定討論主題→分析問(wèn)題→搜集信息資料→自學(xué)、討論→確立解決方案→總結(jié)評(píng)價(jià)與反饋”等步驟將學(xué)生引入具體的各種臨床疾病的情境之中。其需要改革內(nèi)容不僅包括教學(xué)形式，還包括一系列的配套設(shè)備和硬軟件：（1）與課程有關(guān)的必要實(shí)施設(shè)備、教學(xué)儀器;（2）線上資源，除了教學(xué)APP工具，還需要圖書(shū)資料、文獻(xiàn)檢索工具等;（3）PBL教材;（4）PBL評(píng)價(jià)體系;（5）PBL組織管理方式等。由此便可以解決幾個(gè)問(wèn)題：擬解決學(xué)生積極性、主動(dòng)性不夠、與旁人合作能力欠缺這一問(wèn)題;還有現(xiàn)有的PBL教學(xué)中，師資質(zhì)量跟不上、教學(xué)條件跟不上、配套硬軟件跟不上、評(píng)價(jià)體系跟不上等問(wèn)題。

3? “互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)下的臨床疾病概要的具體操作

（1）在開(kāi)展PBL教學(xué)法之前，觀察組學(xué)生需隨機(jī)分組，每組6～8人。主導(dǎo)者和其他老師根據(jù)PBL教學(xué)法制訂詳細(xì)、具體、有可操作性的教學(xué)計(jì)劃，并密結(jié)合臨床，圍繞臨床疾病概要的知識(shí)點(diǎn)，以問(wèn)題的形式羅列出來(lái)，在課前2天左右發(fā)布在超星學(xué)習(xí)通APP上，要求小組進(jìn)行問(wèn)題討論，并通過(guò)該APP發(fā)布3～5道課前小測(cè)試選擇題，要求每人完成。教師根據(jù)APP所統(tǒng)計(jì)的小測(cè)試結(jié)果分析，對(duì)學(xué)生的知識(shí)情況進(jìn)行整體把握。（2）行課時(shí)小組為單位環(huán)形就坐，先采用軟件進(jìn)行課堂點(diǎn)到和抽查，再由各組1～3名學(xué)生先用PPT形式進(jìn)行匯報(bào)，內(nèi)容包括自學(xué)問(wèn)題的答案、獲得答案的途徑、參考了哪些資料和文獻(xiàn)等，然后各組再進(jìn)行討論，相互補(bǔ)充或糾正。對(duì)不同觀點(diǎn)組織集體討論，這樣能增強(qiáng)探究氣氛，引發(fā)多角度思維，使正確的理解得到鞏固和深化，不理解的問(wèn)題暴露得更加充分。討論結(jié)束后，每組再由1名學(xué)生對(duì)問(wèn)題給予回答和講解，作為學(xué)習(xí)成果的驗(yàn)收。在此過(guò)程中，帶教老師主要起啟發(fā)和引導(dǎo)作用，可以控制討論節(jié)奏，協(xié)調(diào)各組之間的關(guān)系。（3）最后理實(shí)一體，強(qiáng)調(diào)實(shí)操，各組在組長(zhǎng)監(jiān)督、教師的指導(dǎo)下實(shí)踐演練、模擬各疾病的處理過(guò)程。教師及時(shí)總結(jié)并彌補(bǔ)不足之處，及時(shí)發(fā)現(xiàn)困難、問(wèn)題。要求教師進(jìn)行有效指導(dǎo)，將成績(jī)匯總并評(píng)定，此成績(jī)可作為以后留用人才的參考。

4? 結(jié)語(yǔ)

以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法是目前已成為國(guó)內(nèi)外炙手可熱的教學(xué)方法之一。然而并不是說(shuō)其百利而無(wú)一害，它在部分課程中也有一定的不足和弊端，需要操作者進(jìn)行仔細(xì)分析甄別，找到問(wèn)題，再思考如何解決問(wèn)題，而對(duì)《臨床疾病概要》來(lái)說(shuō)，從“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”的角度便可很好地彌補(bǔ)PBL的不足，可以為后續(xù)研究提供借鑒意義。

參考文獻(xiàn)

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[2] 郝吉慶.PBL教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用與探討[J].安徽醫(yī)藥，2011，15（1）：129-131.

基金項(xiàng)目：四川省教育廳一般項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：18SB0433）;四川護(hù)理職業(yè)學(xué)院教改課題（項(xiàng)目編號(hào)：2019RWSY34、2019RWSY35）。

作者簡(jiǎn)介：劉曉瑞（1991—），女，漢族，四川成都人，碩士，助教，研究方向：全科醫(yī)學(xué)的臨床科研與教學(xué)。