隨文練筆在閱讀教學中的誤區和對策

張海濤

【摘要】學生的表達能力一直都是語文教學的重點，也是整個語文教學的難點。學生難以從文本范例中提煉出有效的范例資源，習作教學對于學生的成長似乎也沒有起到應有的作用，很多教師都將閱讀教學中的讀寫結合、隨文練筆作為最后的救命稻草，但遺憾的是很多課堂中，教師的隨文練筆呈現機械訓練、隨心而欲，似乎每節課不進行練筆實踐就不能順應教學理念的轉變。本文提出要回歸本源，隨文練筆落在實處;依序而行，隨文練筆凸顯要點;參透文本，隨文練筆設定焦點。

【關鍵詞】脫離初心 依序而行 參透文本 隨文練筆

學生的表達能力一直都是語文教學的重點，也是整個語文教學的難點。學生難以從文本范例中提煉出有效的范例資源，習作教學對于學生的成長似乎也沒有起到應有的作用，很多教師都將閱讀教學中的讀寫結合、隨文練筆作為最后的救命稻草，但遺憾的是很多課堂中，教師的隨文練筆呈現機械訓練、隨心而欲，似乎每節課不進行練筆實踐就不能順應教學理念的轉變。

【誤區一】脫離初心，隨文練筆劍走偏鋒

葉圣陶先生說：“教材無非就是個例子。”作為范例，教材中的課文生發出來的效仿價值都非常鮮明，組織仿照性練筆無可厚非，但關鍵是教師發掘怎樣的練筆資源，以怎樣的方式呈現。與閱讀教學融通，就意味著隨文練筆絕不應該是教師的隨心所欲，而需要融入自己閱讀的真實體驗，激活內在體悟，并融入學生的創作過程之中。

比如《草原》的教學，教師并沒有組織學生對文本的語言進行感知與賞析，也沒有對草原的風景形成體驗，就直接將學生的思維引入到作者的寫作方法和言語形式上，然后就匆匆忙忙地要求學生模仿課文中的寫作方法來寫一段自己了解的景物。面對這樣的要求，學生要么胡編濫造，要么就是對課文寫作方法機械照搬，寫出來的練筆效果也就可想而知了。

造成這一尷尬的主要原因就在于，教師的教學偏離了語文教學的“初心”，沒有找準閱讀與練筆之間的交融點，學生沒有儲備，就直接“霸王硬上弓”，導致隨文練筆劍走偏鋒。

【對策一】回歸本源，隨文練筆落在實處

隨文練筆的價值就在于發掘文本內容的情感和寫作資源，為學生提供豐富的參考價值，觸發學生的認知體驗，形成語言表達的沖動。為此，隨文練筆就需要回歸教學本源，讓隨文練筆落在實處。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：學生應具有獨立閱讀能力，注重情感體驗，有較為豐富的積累，形成良好的語感。因此，隨文練筆不應該成為教師布置的任務，而應該是學生閱讀之后情感所趨、不得不為的程序。

還以《草原》為例，在第一自然段的描寫中，作者其實不僅僅展現了草原的獨特風景，還著重凸顯了自己第一次來到草原的新奇感和愉悅感，將草原之景與自身之情巧妙融通，這就形成了這一段經典的景色描寫語段。因此，教師不宜過早地鼓勵學生隨文練筆，而需要從語段的語言人手，感受草原翠綠、廣袤的特點，并感受作者融入語段中的情感，幫助學生積極體悟，生發情感，從而用這種獨特的豐盈情感引發學生的練筆實踐，更好地為學生認知素養的發展奠定基礎。

在這一案例中，隨文練筆就貼合了學生內在的認知情感和思維，將文筆練習融入了文本的內在意蘊之中，更好地推動了學生言語實踐能力的生長，提升了隨文練筆的整體性效果。

【誤區二】學段失衡，隨文練筆背離本質

不同的學段有著不同的教學目標，低年級以字詞教學為重，中年級以句段為主，而高年級就應該關注課文中的篇章結構，著力引導學生在真實化體驗的過程中關注課文內容，緊扣不同學段的教學價值點。但很多教師無視新課標中所設定的教學重點，隨文練筆的要求完全背離學生的表達要求，導致學段目標失衡，隨文練筆脫離本質。

比如統編版語文三年級上冊第六單元所設定的語文要素是“緊扣關鍵句理解一段話的意思”，旨在幫助學生理清關鍵句與整個語段之間的作用。如《美麗的小興安嶺》一文設置在整個單元第三篇的位置，每個語段意思表達集中，但并沒有設置關鍵句，教師可以引導學生運用前面兩篇課文所積累的方法，通過練筆的方式為課文增加關鍵句。但有的教師則要求學生依照課文從一年四季的方式設置總分總的結構，來描寫某一處的景物。

這樣的要求完全指向于文章的篇章結構，對當下三年級學生來說，教學的著力點要求太高，最終導致該訓練的重點沒有訓練扎實，而無須涉及的卻被作為重點，隨文練筆完全背離了本質。

【對策二】依序而行，隨文練筆凸顯要點

統編版教材所設置的語文要素不僅體現了單元教學的主要方向，而且每個單元、每冊教材中的要素內容也呈現出鮮明的邏輯關聯，依照螺旋上升的方式來設置，這就決定了隨文練筆要緊扣目標定位，貼近學生的原始經驗和認知規律才能落在實處。

還以《美麗的小興安嶺》一文為例，從單元語文要素出發，教師就可以相機設置兩個層面的言語實踐活動，真正為學生言語能力的生長服務。首先，結合單元訓練重點，從前面兩篇課文的構段方式中，嘗試為這篇課文四個分寫的語段撰寫關鍵句，幫助學生在練筆中構建語段內在的邏輯關聯;其次，理清關鍵句與整個語段之間的關聯，嘗試圍繞這一句中心句來選擇素材、把握文本特點進行隨文練筆。

這樣的練筆就緊扣了單元語文要素的要點，在練筆中凸顯語文表達的要點，重在關注關鍵句與語段中其他語句之間的聯系，真正為學生言語實踐素養的發展奠定基礎。

【誤區三】鋪墊缺位，隨文練筆讀寫斷裂

對于隨文練筆很多教師一直都存在著一個誤區，即認為學生讀懂了就會寫，掌握了寫作方法就一定能夠付諸實踐。因此我們經常可以看到教師從讀到寫的轉化是直接的、粗暴的，最終導致學生的練筆也是言不由衷，甚至是無病呻吟。

比如在教學《清平樂·村居》一文中，教師在學生粗粗理解了詩意之后進行直接布置練筆：這首詞的大意和情感我們都已經有所了解了，請大家將詞的內容改寫成為一篇記敘文，要注重適當地補充和想象，關注人物的動作、神態和語言等細節。最終學生所形成的練筆都全部是對詞作大意的翻版。詢問學生時，學生回答最多的話就是不知道該補充些什么。的確，學生理解詞作的大意，只是最原始、最基礎的感知與了解，并沒有真正走進詞人、走進人物的內在心理，教師沒有對學生的認知思維進行必要的鋪墊，就導致了閱讀到寫作之間的斷裂，學生的練筆出現干干巴巴、幾句話草草收場的現象也就不再奇怪了。

【對策三】參透文本，隨文練筆設定焦點

著名語文教育專家丁有寬先生指出：“讀寫結合，相得益彰;讀寫分離，兩敗俱傷。”讀寫結合并不是讀完了就寫，這種形式的結合其本質上是斷裂的，教師要引導學生在理解課文之后內化文本語言、悟透寫作方法、積蓄內在情感，為練筆增添必要的鋪墊，謹防讀寫之間的斷裂。

鑒于此，教師設置了這樣的教學：首先，想象詞作所展現的畫面，并提出改寫是想象畫面的重要方法;其次，結合詞作描述自己看到的畫面，以串聯的方式將看到的、想到的畫面串聯起來，激發學生浪漫、溫馨、甜蜜的情感體驗，此時教師再組織學生重新回到詞作中，并將自己的這份情感融入詞作的朗讀之中，更好地走進詞作的內在意境，升華內在認知，在深入實踐的過程中進行體悟感知;最后，教師讓學生保持這份情感進行想象拓展和補充，尤其是人物在畫面中原本是靜止的，通過想象的方式讓人物活起來、動起來。 這一切的教學既是作為古詞教學所必需的步驟，同時也是為學生實踐練筆進行了積極的鋪墊，真正為學生言語實踐素養的發展奠定基礎。

隨文練筆應該是語文課堂中閱讀與寫作之間的融通對接，是文本語言和情感之間的激情碰撞。教師要樹立起為學生表達能力生長服務的觀念，貫徹以“閱讀為主、表達為輔”的閱讀教學原則，潛心捕捉文本中的隨文練筆支撐點，緊扣學段的具體目標和年段特點，讓學生在觸摸文本表達內在認知的過程中進行高效而扎實的言語訓練實踐，使隨文練筆不再是棄之可惜的雞肋，而成為學生綜合性語文素養發展助力的添加劑。