核心素養視域下作文評改中多元化評價方式的運用

【摘要】核心素養視域下在作文評改中運用多元化評價方式，從“評價主體多元化：校內與校外攜手”“評價內容多維化：理性與感性兼顧”“評價形式多樣化：線下與線上并舉”三方面入手，來改善作文評改的現狀，激發學生寫作興趣，提升作文教學效果，助力核心素養落地。

【關鍵詞】核心素養;寫作評改;多元化評價

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）15-0086-02

【本文著錄格式】謝英.核心素養視域下作文評改中多元化評價方式的運用[J].課外語文，2020，19（15）：86-87，89.

教育部于2016年發布《中國學生發展核心素養》，確立了“核心素養”觀念，將之作為課程改革的出發點和歸宿。其中，語文核心素養體現為四個方面，分別是語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創建和文化傳承與理解。這就要求語文教學要把促進一個人核心素養的全面發展作為首要任務。隨著新課改的深入，筆者審視語文作文教學中不可或缺的一個重要環節——作文評改，發現其傳統的理念與方式已然落后，成效可謂低下，無法緊跟核心素養教育的時代步伐了。身為一線教師，筆者緊跟新課改的腳步，學習新課程評價理念，反思傳統的作文評改方式，在作文評改中運用多元評價方式，切實落實核心素養教育，提升作文評改成效。多元化評價方式是一種在評價主體、評價內容、評價形式等方面由單一走向多元的評價方式。

一、核心素養視域下作文評改中多元化評價方式的運用價值與意義

（一）激發學生寫作興趣

傳統作文評改途徑單一：學生寫，教師改。教師工作量大，評改周期長，效率低下眾所周知。學生面對教師批改好的作文，往往只是看個分數，對于評語也是匆匆掃一眼就成了過眼煙云。作文評改進入了一種死循環模式，可謂毫無新意，何談寫作興趣。多元化評價方式的運用讓作文評改打破常規，改變枯燥的批改模式，避免以老師為終極讀者的弊端，讓學生作為主角，喚醒他們的主體意識，積極參與到整個批改過程中，提升他們的寫作興趣。

（二）提升作文教學效果

傳統作文評改這一作文教學環節仿佛成了雞肋。教師獨攬大權，閱作文無數，心累;學生苦不堪言，寫作文無數，心累。這樣狀態下的寫與改，效果如何可想而知。多元化評價方式一是增加了評價主體，讓學生習作擁有更多讀者，讓不同讀者評價習作，充分挖掘學生的寫作潛能;二是評價內容既要重視對學生在作文中反映出的感受力、思維力和表達力等智力因素的評價，也要重視學生對作文的興趣、感情、態度等非智力因素的評價;三是評價形式不只是紙質媒介上的交流，還結合信息技術手段，巧借網絡平臺的便捷，建立一種全新的寫作評改形式。評改方式的創新讓師生之間在評改過程中能積極溝通，形成一種雙向甚至多向的思維交流渠道和寫作學習環境，作文教學效果得到顯著提升。

（三）助力核心素養落地

以學生發展核心素養為主要標志的新課程改革，要求教師自覺地將學生發展核心素養作為教育教學的中心任務。作文評改中多元化評價方式的運用，將作文教學與生活結合，與實踐結合，與活動結合，引導學生運用自主、合作和探究的學習方式，運用自身的知識與能力去解決實際問題。學生真正成為學習的主體，投入到作文評改過程中，擁有作者、讀者與評論者等多重身份，拓寬了閱讀視野，提升了思維能力，特別是批判性思維能力。學生在這種充分的自主學習空間中自由地感受語言、運用語言，從閱讀習作到鑒賞習作，逐步深化對習作的理解，一定程度上收獲了審美體驗。由此可見，作文評改中多元化評價方式的運用有效助力核心素養落地，對提高學生的語文素養是非常有利的。

二、核心素養視域下作文評改中多元化評價方式的運用策略

（一）評價主體多元化：校內與校外攜手

傳統的作文評改主體只有教師一人，多元化評價方式實現了評價主體的多元化。在校內，學生不再是作文評改的旁觀者，也不再是被動接受者，而是成為真正的學習主體，全程參與到評改過程中，在真實的實踐體驗中磨練自我、激勵自我，從而潛移默化地提升寫作興趣與寫作自信。

除了教師與學生參與評改，還邀請家長、親友等校外成員也參與到評改中來。這種全員合作的評價機制，符合新課標理念，也順應了新課改的發展趨勢，有效推動作文教學的發展。

比如學生上午在校按照規定時間當堂寫完一篇作文后，筆者立馬收齊作文，然后隨機下發作文本，學生人手一本。如果發現拿到自己的本子，就當場調換一本。隨后明確要求：一是利用一天中的課余時間點評好拿到的第一篇習作，字數不得少于60字，文末署名。二是作為第一點評人，點評完畢后主動找到其他伙伴交換本子點評。三是每人至少點評三篇習作。

當天放學前，課代表收齊作文本，發回給原主人。筆者進一步提出要求：今晚回家邀請家中親友，或父母，或兄弟姐妹等閱讀你的文章，并在文末寫上點評。然后，請你認真閱讀所有評語，寫下自己的閱讀感受并修改自己的初稿。

第二天課代表收齊作文本交給我，筆者開始批改作文。由于有了文末學生和家長精彩紛呈的點評，并且習作已進行了一定的修改，筆者再批改作文時不僅感覺輕松了許多，還增加了批改的樂趣。有的學生點評到位，我直接勾畫圈點確認即可;有的學生點評不太到位，我直接在上面修正相關語句;有的學生提出疑問，我直接跟進回復。在實施的過程中，我欣喜地發現，學生的智慧是靈動的。有的學生不僅有總評，還有旁批，還在文中進行了好詞佳句的圈點勾畫，一些錯別字、病句也一一被找了出來，儼然是一位小老師了。平時要用一周左右才能評改完的作文，縮短到兩三天內就在多位評價主體的合作下評改好了。

最后，筆者評改完后下發作文本，要求學生拿著自己的本子主動召集班內給他點評作文的小伙伴，組成臨時合作小組，利用課余時間一起查閱并交流討論筆者對此文的反饋結果。

這種在課余時間積極利用校內外評價主體資源的方法，極大地提升了作文評改的時效性、趣味性，調動了學生的寫作積極性，給予了他們在寫作評改實踐中展示自我的機會。讓家長參與到評改中來，也增進了親子溝通，促進了家校合作。可以說各評價主體皆有收獲，樂在其中。

（二）評價內容多維化：理性與感性兼顧

傳統的作文評改中教師往往只聚焦應試考試作文的技巧，以考場作文標準為唯一衡量指標，對學生習作一錘定音，這種類型的評價內容往往生硬、刻板，通常運用鑒定性的語言，如本文緊扣主題、條理清晰、敘述翔實，但是題材老套、立意膚淺等，導致評價內容似曾相識，甚至千篇一律。真可謂理性有余，感性不足！

2011版《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程評價要體現語文課程目標的整體性和綜合性，全面考察學生的語文素養……注意知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的交融、整合，避免只從知識、技能方面進行評價。”多元化評價方式符合新課標要求，在評改學生習作時，能充分尊重學生個體及其習作的個性化特點，除考慮考場作文標準要求，還密切關注學生習作中釋放出的心靈成長的需求，以平等對話的方式、商量的口吻等形式，用飽含希望與情感色彩的評語給予學生安慰與引導。教師的理念與言行潛移默化地影響著學生從多角度去欣賞、品味小伙伴的習作。這樣理性與感性兼顧的評價內容，深受學生歡迎，讓他們感受到了來自教師與伙伴的真摯的情意、誠懇的建議，有利于激發他們內心積極向上的因素，有益于他們寫作能力的提高。

比如在評改半命題作文《消逝的______》一文時，一生命題為《消逝的動力》，文中主要記述了自己學習生活的苦悶，由于基礎不好，越學越累，學習動力逐漸消逝。全文籠罩著沉重的負能量，一個頹廢的少年形象深入人心。細品全文，筆者發現該生心理描寫細膩，人物形象塑造成功，而且真正做到了“我以我手寫我心”，字字句句皆真情流露。這種類型的作文在以往的作文評改中總是被師生打入冷宮，因為它犯了一個致命的錯誤——傳遞負能量！可是在評價內容多維化的情況下，它的命運出現了轉機，看到了希望。筆者欣喜地發現習作后面的三個點評可圈可點。

A生：你的處境，我真心理解。我要給你一個擁抱，你說出了很多人的心聲。你勇于在作文中袒露自己的真情實感，真的令人佩服。比起那些假大空話語泛濫的作文，我更喜歡你的文章。兄弟，不要那么頹廢，送上一句話共勉“把時間花在進步上，而不是抱怨上，這就是成功的秘訣”。

B生：讀完全文，負能量把我包圍了，這樣可不好，我們青少年在考場作文中要傳遞積極向上的能量。這些負面情緒可以寫進你的日記里，這樣處理更合適。

C生：你真是一個寫作能手，借助文字把自己的個人情緒宣泄得如此淋漓盡致！如果這不是一篇考場作文，我要給你“優秀”等級！遺憾的是你拋開了本次作文的要求，隨性而寫，這在中考時是很危險的哦！請三思而后行。

備注：C生還在習作多處勾畫圈點了好詞佳句，予以批注。

親姐姐：親愛的弟弟，讀了你的文章，姐姐很心疼你。你是一個有才華的孩子，你看，你的伙伴也是這么認為的。今后遇到問題要盡量換個角度想一想，天生我材必有用！姐姐永遠看好你、支持你！

該生：讀了以上評語，我內心似乎感覺沒那么煩悶了。謝謝大家對我的肯定、鼓勵與支持，我會盡力調整我自己的。

備注：他修改了一下原稿。在文末加上了這樣兩段話：

茫然無措的我，眼角余光看到便簽紙上親手寫下的那句話：你的負擔將變成禮物，你受的苦將照亮你的路——泰戈爾。

我，若有所思……

筆者：你文末添加的寥寥幾筆，可謂力挽狂瀾，點亮了整篇文章的色調。孩子，你是可塑之才，一點就通，為師深感欣慰。你消逝的動力正在回來的路上，趕緊去迎接它，別再弄丟了哦！

德國教育家第斯多惠如是說：“教育的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”這種理性與感性兼顧的多維化評價內容，讓大家彼此敞開心扉，坦誠相待，產生真正的思維碰撞與情感交流，讓寫作的種子在每一個人的心中悄然生根、發言，并潛移默化地培養著學生的語文核心素養。

（三）評價形式多樣化：線下與線上并舉

在日常的教學過程中，最常規的評改形式非“線下”莫屬，即在紙質媒介上完成對習作的評改。可是，學生總有不到校的時候，尤其是寒暑假時，教師一旦布置寫作任務，要等到漫長假期結束才能見到習作本進行評改。假期戰線太長，有的學生就會抱著僥幸心理、拖延心理等，臨近開學才匆匆忙忙、敷衍了事地寫篇作文上交，文章質量可想而知。針對此種現狀，筆者依據學生假期普遍上網的情況，巧借網絡平臺的便捷，通過班級QQ群、班級博客和騰訊會議等途徑，開展“線上”作文評改活動。這一緊跟時代潮流的舉措，學生喜聞樂見，給假期中的他們創造了展示交流與互相評改的機會，有效改善了假期作文評改缺失的現狀。

比如學校暑假作業中要求學生完成兩篇作文：命題作文《書包》，除詩歌、劇本，體裁不限，不少于600字;閱讀名著《紅星照耀中國》和《昆蟲記》，任選一本寫一篇讀后感，題目自擬，不少于600字。

筆者明確要求：作文《書包》請于7月12日前將電子稿上傳到班級QQ群文件中。7月13日到7月18日自行下載伙伴的習作閱讀，并任意挑選至少三篇習作寫好電子稿評語，為參加線上會議發言做充分準備。7月19日下午3點召開騰訊視頻會議，線上開展作文評改教學活動。

讀后感寫完后， 首先請將電子稿發送給至少三位小伙伴，邀請他們點評你的作文。其次，請你將小伙伴的點評電子稿依次添加到文末。最后，請于8月20日前上傳包含點評內容的作文電子稿到班級QQ群文件中。8月21日到26日請自行下載伙伴的習作閱讀。8月27日下午3點召開騰訊視頻會議，線上開展作文評改教學活動。

溫馨提示：佳作將亮相班級博客！你會是新一期“寫作小達人”嗎？

筆者對線上作文評改活動作出了具體明確的要求，學生知道自己的作文將要公之于眾，面對一眾讀者的檢閱，自然不敢掉以輕心，習作質量明顯提高。點評者擁有了更多亮相發言機會，自然精神振奮，積極動腦，思辨力達到新高度。尤其是騰訊視頻會議的使用，讓假期中的師生、生生在網上見面，看著熟悉的笑臉，聽著親切的聲音，共享一場精神上的饕餮大餐，真可謂妙趣橫生、回味無窮！

線上評改形式很好地彌補了線下評改形式的局限性，兩者相輔相成，讓學生在豐富的活動中，在真實的情境里，充分挖掘自身的潛能，大膽展示自己的觀點，盡情體驗寫作的樂趣，學生的語文核心素養就這樣切切實實得到了有效提升。

綜上，核心素養視域下作文評改中多元化評價方式的本質是尊重學生的寫作勞動，基本要義是在寬容中引導，喚醒學生的主體意識，激活學生內心的寫作熱情，在豐富的實踐體驗中培養學生的寫作人文素養，在自我修煉的寫作道場中促進學生核心素養的發展。

參考文獻

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