互聯網時代高中教師自主教研新選擇

劉力源 梁彥慶 宋德正

摘 ? 要：教師自主教研是基于教師自主發展提出的，教師主動參與的團體教研活動。“互聯網+學習共同體”是以互聯網平臺為依托構建一種新的學習型組織，可以幫助高中教師借助互聯網資源探索規律、破解難題、引領創新。在構建“互聯網+學習共同體”開展自主教研活動時，應該堅持目標性、常態化、協同發展等原則。要注意加大前沿科技投入，建設先進的智能化綜合云計算平臺，引入“助學導師”以優化教研成員結構，努力完善管理機制，有針對性地開展多層次的教研活動，實現對教師專業發展的有效引領和資源支持。

關鍵詞：互聯網+學習共同體;高中教師;自主教研

中圖分類號：G451 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2020）12-0015-06

教師承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任，是落實立德樹人根本任務的最直接執行者之一，全面提高教師素質是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的重要保障。教師自主教研是基于教師自主發展提出的，是教師為了共同的目標主動參與的團體教研活動，是教師提高自身素質、提升教學質量的重要保障。

教育部2019年10月印發的《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》對教研工作進行了定位，指出其是教育事業的重要組成部分，對教育改革發展具有重要地支撐、驅動和引領作用。進入新時代，以互聯網為載體的信息技術突飛猛進，在“互聯網+”戰略全面鋪開的時代背景下，加快推進教學改革，建設適應學生成長環境的高中課程，需要教師借助互聯網深入開展教研，不斷探索規律、破解難題、引領創新。因此，積極引導和幫助教師運用現代信息技術開展網絡自主教研對提升教學質量、完成高考改革、推動教育改革有重要意義。

“互聯網+”納入國家發展戰略以來，基于互聯網平臺開展的網絡教研活動如雨后春筍。網絡教研為教師自主參與研究、交流創設一體化的教研氛圍，為教師自我反思、專業引領、同伴互助提供了強有力的信息技術支撐。“互聯網+學習共同體”是以互聯網平臺為依托構建一種新的學習型組織。和傳統教研不同的是，學習共同體內的高中教師是以學習者身份出現，其目的是圍繞學習目標和學習愿景，圍繞相關問題進行溝通、合作、共享，通過團隊相互聯系、相互合作促使共同體成員共同提高。“互聯網+學習共同體”內，教師需要通過網絡獲得更多可利用的資源，及時與外界專家交流，共同創新使教材發揮最大的作用，因此，構建“互聯網+學習共同體”比一般網絡教研有更高的要求和優勢。

一、“互聯網+學習共同體”構建原則

（一）目標性原則

目標用來指引教師教研團體活動的目的、方向和標準，教研活動目標的確定應滿足教師自身專業發展需要，并能產生積極效果。教師自主教研過程中，要積極構建合適的生態化學習環境，不同階段分設不同的子目標。目標的一致性可以使群體內部成員產生共同的興趣與愿望，在解決具體教學困惑的過程中學習知識、共享資源，逐步形成社區意識，真正體會到相互信任與相互幫助的歸屬感。

（二）資源共享原則

資源共享是“互聯網+學習共同體”的最基本特征，也是吸引眾多一線教師參與其中的重要原因。此處的“資源”并非單純指教學課件、試卷等文本信息的分享，還包含助學者與學習者之間的專業知識、教學理念等深層次資源的共享。教研團體內部成員要秉持資源開放、共享的原則，學習者在專家的引領和指導下，參與研修活動，與同伴反思分享、對話交流，消除學習孤獨感，增強共同體的凝聚力，實現教學資源價值最大化。

（三）協同發展原則

“互聯網+學習共同體”旨在通過資源共享和交流協作，為實現共同目標而努力，謀求共同發展的多贏局面。不同區域、學校的高中教師具有多元異質性，他們在知識、經驗、思想、努力等方面具有顯著的個體差異，協同發展并非是教師的同步發展，而是每個個體都能在已有經驗和水平的基礎上獲得自身進步與發展。

（四）主動性原則

主動性是指個人的需要、動機、理想、抱負和價值觀等推動自己規定或設置的目標行動。教師參與教師教育，外因方面是受社會或學校的影響，內因是教師對自身發展的需求。如果教師的主動性沒有充分發揮，外因永遠是一個無法激活的因素。因此，參與“互聯網+學習共同體”自主教研的高中學校，必須提供多樣的研修形式、活動和時間供教師自主選擇，還要充分尊重教師個性化教研需求以激發教師參與的積極性與主動性，從“被動發展”變為“主動發展”。

（五）常態化原則

實施優質教師教育是我國教育改革的重要議題。教師作為教育教學改革的核心，應樹立終身學習的觀念，將提高自身專業素養和教育教學水平的活動融入到日常學習和工作中。“互聯網+學習共同體”中的教師自主教研，應以教師教學問題為中心，設計常態化的研修策略，兼顧教師研修的過程性與聯通性，立足教師教學實踐，切實提高教師專業能力。

二、“互聯網+學習共同體”構成要素

（一）互聯網平臺

自主教研互聯網平臺是依靠信息技術搭建的學習者之間的媒介，可以實現更多優質教育資源的匯聚。平臺為高中教師提供多樣豐富的學習資料，教師可以依據自身的需求選擇不同類型的研修資源進行學習，彌補了傳統教師教育方式的不足。隨著5G和人工智能技術的發展，根據教師需求特點推送個性化研修資源的智能自主教研互聯網平臺指日可待。

（二）互助者

學習者需要提出問題、加強交流。助學者為學習者提供資源、咨詢、反饋和指導。學習者和助學者是“互聯網+學習共同體”的重要組成部分，二者可以隨著教研需求不同而相互轉化，所以統稱互助者。教師自主教研學習共同體建立的過程是互助者基于同一愿景，從初步接觸到相互聯系、相互信任、相互滲透的過程。

（三）自主教研活動

教師教研活動質量決定著“互聯網+學習共同體”存在的意義，高質量的教研活動是吸引教師參與其中的重要因素。自主教研過程不僅是專業知識的學習過程，在相互交流中加深學習者對特定知識的理解與應用，更是互助者之間的互動過程，有助于共同體成員的相互了解，豐富學習共同體的存在價值。

（四）管理與評價

系統的管理和科學的評價，對高中教師開展自主教研活動具有促進作用。制定教師研修活動準則、教研活動安排、教研活動的相關獎勵制度等，有助于規范教師行為，提高團隊教研效率。注重教師學習過程的診斷與評價，及時反饋評價結果，有助于幫助教師調整學習進度。

三、“互聯網+學習共同體”自主教研構建策略

（一）建設智能化綜合云計算平臺

隨著云計算、大數據、人工智能、腦科學等技術在各領域的影響越來越大，現代信息技術與教育的結合越來越緊密。運用現代信息技術整合全網教育資源，建設智能化綜合云計算平臺是大勢所趨。國家教育事業發展“十三五”規劃提出：支持各級各類學校建設智慧校園，綜合利用互聯網、大數據、人工智能和虛擬現實技術探索未來教育教學新策略。2018年4月，教育部在《教育信息化2.0行動》中也強調要依托國家數字教育資源公共服務體系，初步形成覆蓋全國的數字教育資源和共享機制，利用平臺策略實現資源眾籌眾創。

依托于智能化綜合云計算平臺，大數據能夠跨越舊技術手段不可能跨越的學習鴻溝，將在高中教師自主教研中發揮巨大作用。實現技術跨越的“互聯網+學習共同體”不僅可以完整再現高中教師進行自主教研時提出問題、分析問題、解決問題的全過程，更可以提供更加強有力的技術手段，使高中教師在自主教研時可以利用大數據通過建模預測教學問題的產生和形成過程，分析和探討解決問題的方法，預測各種解決方式后教學問題的走向。

人工智能技術的應用，有效提高教師自主教研效率，有效緩解工學矛盾。互聯網時代來臨以后，各種教學資源網站蓬勃發展，教師對教學資源太少的焦慮越來越小。紛繁復雜的網絡資源在緩解高中教師教學壓力的同時，由于教學資源針對性不強，無法做到精準推送以滿足教師的個性化需求，這便給其帶來了更繁重地篩選負擔。如圖1所示，融入人工智能技術的“互聯網+學習共同體”可以通過技術手段綜合高中教師在自主教研過程中的行為分析、計算出其需求并提供其需要的幫助。

智能化綜合云計算平臺建成后，“互聯網+學習共同體”中的高中教師可以通過任何一臺連接云端的電腦或手機終端開展自主教研，平臺不僅可以為教師自動推送相關專業知識、名師課程等音頻、視頻、文字、圖片等相關資源供教師學習，還可以通過整合該教師日常學習路徑，分析其個性需求，為其提供個性化服務。而且，平臺資源始終處于不斷更新的狀態，與傳統教研活動相比，“互聯網+學習共同體”可以最大限度幫助教師實現跨時空教學資源的大融合。這在很大程度上縮短了教師獲取教學資源的時間，提高了教師自主教研的效率，有助于調動其學習的積極性、主動性，使教師真正成為學習主體。

（二）引入“助學導師”優化成員構成

“導師制”是一種教育制度，最大特點是師生關系密切。導師會針對學生的個性差異，指導學生的思想、學習與生活。“互聯網+學習共同體”的團隊成員主要是由高中教師組成，在教研活動中分為學習者和助學者。如果團隊組成的成分過于單一，解決教學問題的思路難免會存在局限性，因此，引入相關專家組成“助學導師”可以更好地解決教學實踐中遇到的問題。

“助學導師”并不只是對教師進行教研指導，只是相對來講他們在團隊中比普通一線教師更多地承擔助學者的角色，很多時候他們同樣可以將自己的疑惑在學習共同體中進行探討，從中獲取有價值的信息，因此，他們同樣屬于“互助者”的一部分。“助學導師”通常由高校教師、教研員、教學名師組成，他們具有較高的理論水平，可以跳出課堂教學，站在第三人的角度來分析其中存在的問題，更客觀地發現存在的問題。

1.高校教師。高校教師是指學科專業教師和學科教學專業教師。通常情況下，高中教師擁有較為豐富的教學實踐經驗，缺少深厚的專業知識或教學理論功底。例如：高中地理必修一，地球運動、河流的發育階段、大氣運動等章節，需要地理教師對地球概論、地貌學、地質學、氣候氣象學專業知識有一定把握。如果高校教師根據高中地理教材內容，有針對性地制作微課、慕課等相關教學資源或開設相關課程上傳到智能化綜合云計算平臺，通過“互聯網+學習共同體”對高中地理教師進行培訓，對高中地理課堂教學會有較大幫助。

2.教研員。高中教研員不僅是高中教學的中堅骨干力量，學科教育科學研究的帶頭人，更是將高中課程目標落實到高中課堂的重要關鍵人物。高中教研員包括省級教研員、市級教研員，其作為高校教師與高中教師之間的連接點，在“互聯網+學習共同體”學科教研活動中，可以從激發能量、素質提升、專業教學等方面，通過在線專題講座、面對面視頻答疑或錄制成視頻上傳至資源共享區，指導高中教師學習和理解高中課程標準和各級教育行政部門關于教育教學、課程改革的文件，引導高中教師主動學習融入現代科學技術的教育教學方式。

3.教學名師。教學名師來自一線、深入一線、了解一線，但又比普通的一線教師擁有更豐富的教學經驗、教學技巧和理論知識。這些教師一般都是各區域教學骨干和精英，他們精通業務，嚴謹治學，教學藝術精湛，課堂把控能力強，教學效果特別顯著，多次承擔市級以上地理觀摩課、示范課和優質課。這些教師在區域教研活動中能發揮示范和帶動作用，在培養、指導本地區高中教師方面有重要作用，享有較高的聲譽，對提高本地區教學質量作出了顯著貢獻。

（三）完善管理與評價機制

1.人性化管理。管理制度的完善是為了幫助教師更好地發展，制度的制定應充分尊重人的需要，堅持以人為本，從教師的實際需求出發，尊重教師個體學習意愿，照顧團體成員的利益。注重學習共同體的學習氛圍，鼓勵教師主動參與團隊協作的教研活動。創設教師自我展示的平臺，提升其自我效能感，從而獲得教師職業幸福感。并且體現人文關懷，同時注意張弛有度，調節學習氛圍。

2.多元化評價。“互聯網+學習共同體”在建設時具有一定的隨機性，教師教研活動組織與管理方面較弱，需要構建相對完善的評價機制，以此來保障地理教師學習活動的可持續性。具體而言，在“互聯網+學習共同體”中要注意評價主體的多元化，可采取教師自評、學習者互評、助學導師評價與系統自動評價相結合的方式。

教師是“互聯網+學習共同體”的主體，教師自評是評價的關鍵，借助以評促研、以研促教，幫助教師實現教學水平的提升。教師自主教研評價應改變原有結果性評價機制，注重過程性評價與結果性評價相結合。

“互聯網+學習共同體”的自主教研活動一般借助智能化綜合云計算平臺完成。活動過程中，學習者和助學導師可以運用“自主教研觀察量表”對自主教研活動中教師的行為進行評價，引導互助者認真參加教研活動，提升自主教研質量。

系統自動評價是借助互聯網的大數據、云計算等信息技術，建設的智能評價系統。系統自動評價更具便捷性與科學性，可以全面跟蹤記錄教師參與學習共同體活動的內容、學習情況，從而做到評價內容多維、公開、公平。

3.科學的激勵和退出機制。科學的激勵機制可以讓教師在自主教研活動中感受到集體榮譽感和個人幸福感，從而提高其參與“互聯網+學習共同體”積極性與主動性。智能化綜合云計算平臺可依據多元化評價結果，對各地區、各學校的“互聯網+學習共同體”進行排名，也可對“互聯網+學習共同體”內部的互助者進行綜合排名，以激勵教師的自我榮譽感。助學導師作為教學領域的權威，依據教師在自主教研過程中的綜合表現，對其進行綜合評定給予適當的肯定和表揚，可以較好地提高教師的成就感。教育行政部門、教育科學研究部門、學校或其他社會團體組織的“互聯網+學習共同體”可以依據參與者綜合評價指標，對做出較大貢獻的優秀互助者進行適當獎勵。

自主教研、團隊管理、綜合評價都應遵守團隊共定的既有規則，對參與自主教研活動意愿不足，多次違反團隊既定規則，或者認為自己不適合在團隊中的成員，應充分尊重其個人意愿，準予其退出團隊。

（四）開展多層級教研活動

1.個體研修。“互聯網+學習共同體”依托智能化綜合云計算平臺可以實現教學視頻、教學案例、精品課件、典型習題等教學資源，教學觀摩、案例分析、專題研討、教學反思、教育評論等高中教研資源，以及共同體中助學導師對其它教師教學過程把握、教學問題的應對策略等資源的實時記錄和共享。教師在遇到各種相似的或相對容易解決的問題時，可以在智能化綜合云計算平臺中檢索相關資源進行個體研修。

2.團隊教研。隨著生活節奏的加快，工作壓力的增加，即使來自同一區域的高中教師也很難選擇一個時間聚集在一起進行教研活動，所以志同道合的教師也可運用智能化綜合云計算平臺組建自己的“互聯網+學習共同體”，以擺脫時空的限制。教師把在教學實踐過程中會遇到的，依靠自己的力量不容易解決的教育教學問題、學生管理問題、心理壓力等，放在具體的情境中，用清晰的語言向團隊表述出來，團隊成員就此發表自己的意見，提出解決問題的辦法。

3.校本教研。校本教研是教師成長非常重要的一環，基于“互聯網+學習共同體”進行的校本教研團隊由學校某學科全體教師組成，學科教研組組長為團隊負責人。以本校同一年級為單位，組建某學科教研小組，年級學科教研組長為小組負責人，每個小組設有一名或多名指導教師，主要分為以下幾個環節：

（1）制定計劃。學校校本教研團隊負責人根據本學期教學內容及本校學生具體情況，結合智能化綜合云計算平臺已有資源，制定學期校本教研計劃。各教研小組負責人根據本校本學科本學期的校本教研計劃，在不同階段開展相對應的自主教研活動。

（2）同級協作。教研小組合理分工，按照主題做好教學設計、教學課件等，時間為一周。學校指導教師跟蹤負責教研活動，再用一周時間組織教師集體教研，整合教學設計，此時教研小組根據本年級學生情況完成第二稿的修改，并上傳到校本教研資源共享區。

（3）異級交流。不同年級的學科教師均可隨時進入校本資源共享區，校本教研負責人和指導教師指定其它某一年級的教研小組對該教學設計做出相應點評，同時鼓勵其它年級教師積極參與。時間一般不超過一周。

（4）成果完善。該教研組積極吸收、借鑒其他年級教研小組教師的意見和建議，對教研成果進行三次修改和完善。

（5）教學實踐。教研成果逐步完善后，初步形成了適合本年級學生的教學資源，該年級教師將教研成果應用于教學。為了便于課后教研，教師需做好課程錄像工作，有條件的學校可以充分發揮錄播教室或者微格教室的優勢，進行同步直播和錄制，硬件條件欠缺的學校，可以借助教室監控或錄像機等設備獲取教學片段，為課程展示做準備。

（6）成果復研與共享。該教研成果教學實踐結束后，教研小組結合實際情況對教研成果進一步反思、修正和完善，上傳至智能化綜合云計算平臺作為精品教研成果留存與共享，供全校教師參考和借鑒。

4.區域教研。區域教研主要是以縣市為單位進行的教研活動，一般由各級教育行政部門、教育科學研究部門等牽頭，邀請教研員、高等院校專家、教學名師參與其中，并組織區域內全體一線教師積極參與其中。區域教研的主要活動包括以下方面：

（1）集體教研。在“互聯網+學習共同體”內高中教師可根據自身需要提出教研主題，發起教研活動。同時，可以將所需要的教學課件、教學設計、模擬試題等相關教學素材等上傳至智能化綜合云計算平臺，為集體教研提供教研資源。共同體內的其它教師和助學導師可隨時申請加入集體教研活動，并對教研活動中的問題提出質疑、看法、建議等，同時也可以尋求問題的解決方案。大家在線討論教學設計、教學疑惑，幫助教師完成教研目標。

（2）教育科研。高中教師教學任務重，科研意識相對薄弱，而課題研究作為教師成長必不可少的因素。教研員和高校教師是教育科學研究的專業人士，“互聯網+學習共同體”既方便其與一線教師進行溝通開展相關課題研究，又方便一線高中教師向他們學習如何通過“科研”解決教學實踐中存在的問題。

教研員和高校教師要努力發揮其專業引領的作用，主動參與到一線教師的教育科學研究中。引導高中教師在研究過程中要注重發揮教師個人、教師集體各方面的作用，教會高中教師以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教學實踐中遇到的真實問題，從而養成教學即研究的職業習慣。

（3）優化平臺。由各級教育行政部門、教育科學研究部門牽頭的“互聯網+學習共同體”，應當努力對其依托的智能化綜合云計算平臺進行優化，逐步建成一個擁有區域共性教學問題的網絡研究功能，區域教學資源的專業評鑒、交流、推介功能，縱向互通、橫向互聯、線上線下互補功能的高級平臺。最終建成一個縱向教育部門之間，橫向區域教育行政部門之間、教研機構、高等院校與高中之間，互通有無、成果分享、共同發展的交互平臺，實現對高中教師專業發展的有效引領和資源支撐。

通過教育從業者的共同努力，“互聯網+學習共同體”一定可以成為提升教師學科專業知識和教學技能的重要工具，幫助高中教師真正理解、學會傳授學科核心素養，讓自己的課堂成為學生愿意學、教師愿意教的魅力課堂，為教育改革服務，為落實立德樹人根本任務服務。