“器樂(lè)思維”在聲樂(lè)藝術(shù)指導(dǎo)課堂中的運(yùn)用

金麥克

摘 要：筆者在國(guó)內(nèi)音樂(lè)學(xué)院 從事聲樂(lè)藝術(shù)指導(dǎo)工作數(shù)年中，深感聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在作品學(xué)習(xí)及演唱中普遍存在固定、單一的“單旋律思維”、“歌詞具象思維”，而嚴(yán)重缺乏解讀音樂(lè)語(yǔ)言所必須的抽象化“器樂(lè)思維”?！捌鳂?lè)思維”在巴洛克時(shí)期作品以及古典、浪漫主義時(shí)期德奧作曲家作品的學(xué)習(xí)與演繹中，起到至關(guān)重要的作用。本文將從“器樂(lè)思維”的定義，“器樂(lè)思維”在聲樂(lè)教學(xué)中的運(yùn)用以及如何幫助聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生建立“器樂(lè)思維”三方面展開(kāi)論述，為這一較少在聲樂(lè)教學(xué)（包括聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)課與聲樂(lè)藝術(shù)指導(dǎo)課）中被提及的理念與思維模式在聲樂(lè)學(xué)習(xí)中的建立，提供一些筆者從教學(xué)實(shí)踐中所得的總結(jié)與經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：聲樂(lè)教學(xué) 聲樂(lè)藝術(shù)指導(dǎo) 器樂(lè)思維 器樂(lè)思維的培養(yǎng)與建立

一、聲樂(lè)藝術(shù)指導(dǎo)課在國(guó)內(nèi)的現(xiàn)狀分析

聲樂(lè)藝術(shù)指導(dǎo)，在歐美的專(zhuān)業(yè)音樂(lè)院校中稱(chēng)為collaborate pianist，合作鋼琴家或vocal coach，聲樂(lè)指導(dǎo)。隨著近年來(lái)國(guó)內(nèi)音樂(lè)院校聲樂(lè)教學(xué)專(zhuān)業(yè)性的提高與發(fā)展，藝術(shù)指導(dǎo)逐漸受到越來(lái)越多的關(guān)注與重視。根據(jù)筆者數(shù)年來(lái)的工作總結(jié)，目前大多數(shù)聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)教師與學(xué)生對(duì)藝術(shù)指導(dǎo)課的認(rèn)知仍舊停留在“合伴奏”、“糾正外文發(fā)音”及“處理作品演唱中強(qiáng)弱變化”的初級(jí)階段。

大多數(shù)優(yōu)秀的藝術(shù)指導(dǎo)都是接受過(guò)多年扎實(shí)獨(dú)奏訓(xùn)練的鋼琴演奏者，而這種長(zhǎng)年的獨(dú)奏訓(xùn)練就意味著藝術(shù)指導(dǎo)有著過(guò)硬的“絕對(duì)音樂(lè)”語(yǔ)言的解讀與詮釋能力。而這種能力才是藝術(shù)指導(dǎo)教學(xué)中的核心競(jìng)爭(zhēng)力抽象音樂(lè)語(yǔ)言的“翻譯”能力，也是筆者本文的核心論題“器樂(lè)思維”在聲樂(lè)藝術(shù)指導(dǎo)課堂中的運(yùn)用。

二、“器樂(lè)思維”的定義與作用

器樂(lè)思維是筆者根據(jù)“絕對(duì)音樂(lè)”（absolute music）、“標(biāo)題音樂(lè)“（program music）與包括歌?。∣pera）、清唱?jiǎng)。∣ratorio）、藝術(shù)歌曲（Lieder）在內(nèi)的“含人聲”音樂(lè)三者間不同特性，并基于器樂(lè)作品的“無(wú)詞”性與聲樂(lè)作品的“有詞”性差別提出并使用的一個(gè)概念。

器樂(lè)思維并不局限于字面本身的狹義“器樂(lè)”含義，而是包含以下三個(gè)方面：

1.音樂(lè)語(yǔ)言的解讀：筆者認(rèn)為，任何一首聲樂(lè)作品都是雙語(yǔ)的。借用德國(guó)哲學(xué)家叔本華《作為意志和表象的世界》（《Die Welt als Wille und Vorstellung》 A. Schoppenhauer ） 一書(shū)中提出的概念，每一首聲樂(lè)作品都擁有“表象”語(yǔ)言即歌詞本身所屬語(yǔ)言，與“意志”語(yǔ)言即音樂(lè)本身兩種語(yǔ)言。而兩者之中，無(wú)疑是后者音樂(lè)自身對(duì)于作品的內(nèi)涵表達(dá)起決定性作用。作曲家在創(chuàng)作中主要通過(guò)音樂(lè)語(yǔ)言本身的核心元素——節(jié)奏、旋律、和聲來(lái)傳遞創(chuàng)作思維，因此，音樂(lè)語(yǔ)言的解讀，即對(duì)于作品的節(jié)奏特點(diǎn)、旋律特點(diǎn)以及和聲特點(diǎn)（包含作品調(diào)性與關(guān)鍵和聲變化使用）的感知與理解，是器樂(lè)思維中的第一個(gè)重要方面。

2.同時(shí)期、同風(fēng)格作品中樂(lè)器運(yùn)用及演奏特點(diǎn)的融會(huì)貫通：在眾多的古典音樂(lè)作曲家中有一個(gè)有趣的現(xiàn)象，大多數(shù)創(chuàng)作了大量聲樂(lè)作品的作曲家并不擅長(zhǎng)歌唱，而是擅長(zhǎng)器樂(lè)演奏或指揮。例如創(chuàng)作了大量歌劇的維瓦爾第本人是一名優(yōu)秀的小提琴演奏者，創(chuàng)作了大量宗教聲樂(lè)作品的巴赫是優(yōu)秀的管風(fēng)琴演奏者，代表了歌劇創(chuàng)作最高水準(zhǔn)的莫扎特是優(yōu)秀的鋼琴家，藝術(shù)歌曲創(chuàng)作的杰出代表舒曼、勃拉姆斯也都是優(yōu)秀的鋼琴家，而里查·施特勞斯與馬勒則是優(yōu)秀且專(zhuān)業(yè)的指揮家。這些作曲家的聲樂(lè)作品創(chuàng)作中必然會(huì)留下很多器樂(lè)作品的烙印，這些烙印本身也必定帶有作曲家所處創(chuàng)作時(shí)期與創(chuàng)作風(fēng)格大環(huán)境的影響。很典型的例子就是巴洛克時(shí)期聲樂(lè)作品中經(jīng)常使用的花腔音階跑動(dòng)音型就是受同時(shí)期器樂(lè)創(chuàng)作影響，而莫扎特歌劇中的大量重唱的創(chuàng)作與他的室內(nèi)樂(lè)作品，如弦樂(lè)四重奏，也非常相似。因此，對(duì)于所學(xué)習(xí)聲樂(lè)作品同時(shí)期、同風(fēng)格器樂(lè)作品中的很多創(chuàng)作與演奏特點(diǎn)的了解與貫通是器樂(lè)思維中的第二個(gè)重要方面。

3.指揮家的宏觀音樂(lè)思維：不論是歌劇、清唱?jiǎng)∵€是帶有樂(lè)隊(duì)的聲樂(lè)作品，掌管音樂(lè)演繹的第一負(fù)責(zé)人一定是指揮。（當(dāng)然，在鋼琴與聲樂(lè)的作品中，鋼琴家承擔(dān)指揮家的角色。）他既是作曲家音樂(lè)構(gòu)思的宏觀解讀者，也是樂(lè)隊(duì)與歌唱者之間的溝通者。而歌唱者作為音樂(lè)創(chuàng)作中的“部分”與指揮在音樂(lè)總譜中所看到的“整體”之間的關(guān)系如何協(xié)調(diào)，既是作品演繹水準(zhǔn)的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，也是歌唱者職業(yè)性的重要體現(xiàn)。學(xué)會(huì)在音樂(lè)中“換位思考”，即以指揮的視角去解讀音樂(lè)，對(duì)于歌唱中的音樂(lè)處理，尤其是自由節(jié)奏的把握是至關(guān)重要的。除此之外，指揮的手勢(shì)動(dòng)作不僅僅是對(duì)于樂(lè)隊(duì)、歌者的提示語(yǔ)，更是音樂(lè)情緒表現(xiàn)的第一表達(dá)瞬間。對(duì)于優(yōu)秀指揮的觀察與研究以及換位之后指揮視角思維模式，是器樂(lè)思維的另外一個(gè)重要方面。

綜上所述，筆者所提出的“器樂(lè)思維”實(shí)質(zhì)上是指歌唱者在面對(duì)一首作品時(shí)除去歌唱技巧與歌唱語(yǔ)言之外所有音樂(lè)性元素的統(tǒng)稱(chēng)。如此強(qiáng)調(diào)“器樂(lè)思維”的重要原因來(lái)自于多年的聲樂(lè)藝術(shù)指導(dǎo)課教學(xué)中，接觸到大量只以“歌唱聲音音量”、“情緒無(wú)序表達(dá)”為聲樂(lè)學(xué)習(xí)與演唱標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生（甚至是老師）。作品、音樂(lè)中的“客觀性”體現(xiàn)，包括作曲家音樂(lè)元素的使用、鋼琴或樂(lè)隊(duì)部分音樂(lè)與聲樂(lè)的配合呼應(yīng)以及作品創(chuàng)作時(shí)期的審美特征在內(nèi)的諸多音樂(lè)內(nèi)在要素，都完全被忽視。“器樂(lè)思維”的提出既是對(duì)學(xué)生在作品學(xué)習(xí)中全面性的幫助也是對(duì)學(xué)生音樂(lè)審美的促進(jìn)。

三、“器樂(lè)思維”在聲樂(lè)教學(xué)中的應(yīng)用

上一部分闡述了“器樂(lè)思維”的定義與內(nèi)容構(gòu)成，是筆者的理論構(gòu)思，那如何在教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐，幫助聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)作品，這一部分將通過(guò)具體作品進(jìn)行論述。

1.以德國(guó)作曲家韋伯歌劇《自由射手》中詠嘆調(diào)“我講要睡著”為例，筆者在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)這首德國(guó)浪漫主義歌劇作品代表作中的經(jīng)典唱段時(shí)，首先會(huì)向?qū)W生提出以下問(wèn)題：（1）作品的調(diào)性;（2）該調(diào)性的特點(diǎn);（3）作曲家同調(diào)性的作品及同時(shí)期重要的同調(diào)性作品有哪些。

這三個(gè)問(wèn)題的目的就是引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注調(diào)性這個(gè)重要的音樂(lè)元素。自巴洛克時(shí)期開(kāi)始調(diào)性成為古典音樂(lè)創(chuàng)作中核心要素，調(diào)性之于音樂(lè)如同色調(diào)之于繪畫(huà)，決定整首作品的情緒基調(diào)。聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生尤其容易在作品學(xué)習(xí)中忽視調(diào)性這個(gè)“縱向元素”而只去關(guān)注旋律這個(gè)“橫向元素”。問(wèn)題2和3則是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)一首具體作品的同時(shí)學(xué)會(huì)了解作曲家總體的創(chuàng)作風(fēng)格，每一位作曲家都如同一位廚師，有自己擅長(zhǎng)的烹飪方式，對(duì)應(yīng)在音樂(lè)創(chuàng)作中，每一位作曲家在表達(dá)某一種特定情緒時(shí)都有各自偏好的調(diào)性，例如莫扎特在塑造幽默、活潑的音樂(lè)形象時(shí)通常會(huì)使用G大調(diào)，而在表達(dá)極度憂傷時(shí)最偏愛(ài)使用g小調(diào)與d小調(diào)。因此，引導(dǎo)學(xué)生了解作曲家及同時(shí)期的同調(diào)性作品，可以使學(xué)生建立起不同時(shí)期、不同創(chuàng)作者的不同調(diào)性的音樂(lè)表達(dá)共性，從而能在一首作品的學(xué)習(xí)過(guò)程中舉一反三，由點(diǎn)及面的做好其他作品的學(xué)習(xí)鋪墊。