定主軸 設梯度 促轉化

傅登順

【摘要】語文課堂教學離不開三個重要環(huán)節(jié)與關鍵步驟，即教材解讀確定“教什么”“怎么教”，教與學的整合確定“學什么”“怎么學”，通過教學促進語文知識向語文能力和素養(yǎng)轉化，確定“轉化什么”“怎么轉化”“轉化到什么程度”。重點落實好三大策略：兩兩整合，構建主軸思路;兩頭兼顧，搭建教學梯度;突出語用，促進素養(yǎng)轉化。

【關鍵詞】統(tǒng)編教材 主軸 設梯度 促轉化

語文教學需要從三個維度出發(fā)，一是課程與教材維度，確定“教什么”“怎么教”;二是學生與學情維度，確定“學什么”“怎么學”;三是能力與素養(yǎng)維度，確定“轉化什么”“怎樣轉化”“轉化到什么程度”。多年來，閱讀教學對“教什么”“怎么教”比較關注，而對“學什么”“怎么學”熱度不夠，更是把“轉化什么”“怎么轉化”“轉化到什么程度”晾在一邊。這導致了教師閱讀指導的缺失與偏差，集中表現(xiàn)為教師不去關注學生的閱讀狀況，而全憑教師自己的興趣去指導，缺乏針對性。因此，語文教學要從三個維度出發(fā)，構建“三位一體”的教學模式，即定主軸、設梯度、促轉化。

一、兩兩整合，構建主軸思路

主軸，主要是指語文課堂教學在整合課程、教材、教法，教師的教，學生的學，教學目標，教學實效等諸多教學要素基礎上構建課堂教學整體思路和路徑。它能夠有效地避免教學的隨意性和片面性，發(fā)揮好課堂教學效益。

1.主題與要素整合的教材主軸

教材是語文課程的轉化形式，也是課程標準的物化產(chǎn)物。語文教材是依據(jù)課程標準來編寫的。

統(tǒng)編教材改變了以往僅以人文為主題編寫的教材體制，采取了人文與語文要素相整合的“雙線”單元主題編寫體系，有效地兼顧了人文性與語文素養(yǎng)。如統(tǒng)編版語文四年級上冊第六單元（以下簡稱本單元），其人文主題是“童年成長的故事”;語文要素是“學習批注的方法閱讀;通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。教師在解讀教材和處理教材時，要從教材內(nèi)容出發(fā)確定教學主軸。

一是連串“兒童成長故事”主線。“兒童成長故事”涉及兒童成長的方方面面，而單元教材的編寫呈現(xiàn)出有序的梯度推進，充分考慮到學生認知與實踐提升規(guī)律。首先，課文與課文間的梯度推進。如《牛和鵝》是在“金奎叔”幫助下，“我”才克服了害怕心理;《一只窩囊的大老虎》通過積極主動參與表演過程，提升自我認識;《陀螺》在對陀螺認識前后比較中，發(fā)現(xiàn)“人不可貌相，海水不可斗量”的認知規(guī)律。“克服害怕—自我認識—領悟規(guī)律”，無論從每篇課文本身，還是課文與課文之間都呈現(xiàn)出兒童螺旋上升的成長規(guī)律。其次，課文與口語交際、習作和學習園地之間的梯度推進。“通過人物動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，而這里的“心情”重在變化，促進認知成長。而這條認知成長主線是貫穿整個單元教材的，如“口語交際”中的《安慰》，“安慰”，是要通過“我”的安慰促使被安慰對象“心情”改變，需要極強的實踐操作性，明顯超出對課文的理解層面。“習作”中的《記一次游戲》，不但過程要寫清楚，還要求寫出自己的心情，而且題目最好能反映自己的感受。習作是學生語文綜合能力的體現(xiàn)，在“心情” 主線不變的情況下，難度再度提升;“語文園地”盡管是以練習鞏固與拓展為主，但是每道練習題無不與單元主題以及課文相關，要么強化鞏固，要么拓展延伸。如“日積月累”中的八字成語，就是《陀螺》一文“人不可貌相，海水不可斗量”的拓展。再如“識字加油站”中八個蔬菜詞語分兩組，前一組是外形相似而名稱不同的認識與積累，第二組是果形、生長環(huán)境、生長部位、生長形式差異的積累。這一“詞語加油”，不僅擴大了學生認知，更是豐富了詞匯，促進了成長。

二是厘清“語文要素”梯度推進。該單元的語文要素是“學習用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。“批注”是一種閱讀方法，而“體會心情”離不開內(nèi)容，兩者間是內(nèi)容與形式的關系的合二為一。如《牛和鵝》展示的是哪些地方需要批注，怎樣批注，批注的示范，目的是讓學生熟知批注;《一只窩囊的大老虎》練習在“不理解的地方”批注;《陀螺》是在“體會比較深的地方”批注。在“不理解的地方”與“體會比較深的地方”批注，是學生需要掌握的批注重點。這樣的編排是從認識到實踐運用的提升需要。“口語交際”要在口語交際過程中滲透口頭批注，“習作”是在評改中運用批注。“語文園地”第一題是在總結批注要領的基礎上，強化鞏固，并在仿寫例句中再次運用批注。其實“語文要素”的編寫也同樣是從易到難，一以貫之的。

如果把單元教材解讀形象地比作一個坐標，那么人文主題與語文要素的交叉點就是坐標原點，“人文主題”是坐標的縱軸，“語文要素”是坐標的橫軸，從縱軸與橫軸的坐標點出發(fā)形成了縱橫坐標點的交叉點，將交叉點相連，就是單元教材解讀的主軸。主軸思維很重要，它能夠從編者意圖出發(fā)，不偏不倚，統(tǒng)籌兼顧。

2.教與學整合的教學設計主軸

教材解讀相對還是比較統(tǒng)一的，而教學對象是多元、多變的，地區(qū)差異、發(fā)展差異、民族差異和風俗差異很大。這就需要從本土實際出發(fā)對現(xiàn)成教材進行針對性的開發(fā)。

一是做好現(xiàn)實與教材對接。統(tǒng)編教材是全國統(tǒng)一的，沒有再選擇的余地。為了更有效地使用好教材，需要做好教材與教學實際的對接。如《牛和鵝》故事發(fā)生在江南水鄉(xiāng)，其耕牛與草原牧牛差異很大;《一只窩囊的大老虎》作者葉至善成長于書香門第，情感比較細膩;《陀螺》故事發(fā)生在冬季漫長的東北。這些出自不同地區(qū)、不同時代、不同家庭的自然狀態(tài)，對缺乏相似環(huán)境、閱歷和經(jīng)歷的學生來說，理解起來是很費勁的。為此，在教學前，教師應要求學生指出缺乏認知基礎的部分，并通過資料、視頻以及學生間啟發(fā)、介紹等手段，填補這方面的空白，做好與教材內(nèi)容的對接。

二是做好教材本土化改造。首先，使用好教材，是要在尊重教材的基礎上做本土化的改造。本土改造要從校情、班情、生情出發(fā)，做好校本、班本、生本的三級改造。學校要搭建好本土化改造平臺，組織學校骨干教師，組建學校教材本土化改造隊伍。對教材內(nèi)容逐項分析、預測和對學生進行針對性調(diào)查，然后編制出以學校或學校共同體為單位的與教材配套的拓展校本課程，以此來減少教材與校情、學情之間的落差。其次，是從班本實際出發(fā)，以學校配套教材為藍本，針對班級學生的實際情況和學習需求，對學校拓展教材進行或加或減或調(diào)等。最后，盡量為不同層級和個性的學生提供適應性的資源。

三是確定好教與學的主軸。無論是做好現(xiàn)實與教材對接，還是做好教材本土化改造，目的只有一個，就是盡量做到從“教什么”“怎么教”轉向“學什么”“怎么學”。這種本土化教材的改造，從表面上看似乎對統(tǒng)編教材不夠尊重，而事實上是為了通過改造可以更好地落實統(tǒng)編教材的教學意圖。為此，在教與學之間同樣需要構建坐標主軸，做到教與學兼顧，與教學實際相吻合。

3.兩主軸整合的教學實施主軸

教材解讀需要主軸，教與學也需要主軸。那么，這兩個主軸之間，是一種什么關系呢？又如何來處理呢？就是通過兩主軸的關系，構建教學實施落實主軸。如果教材解讀是縱軸，那么教與學關系就是橫軸，通過坐標交叉點連線形成教學目標、路徑和思路的實施主軸。在落實這條實施主軸時，要特別關注主軸線的關鍵節(jié)點，教學中要善于通關拔節(jié)，來實施課程，達成教材目標。但有一點要明確，不管辦學條件、學生基礎如何，教學目標只有一個，不能突破目標底線。教學主軸的關鍵節(jié)點，主要指向教學重點、難點。教學重點是學生需要掌握的新知識、新技能，如“學習用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。教學難點情況較為復雜，主要是學生學習中遇到的障礙與困難等，有群體與個體之分，要視實際情況妥善處理。

以確定教材解讀主軸為起步，以整合教與學因素確定主軸為教學設計基礎，然后以雙主軸組建教學坐標，形成教學實施主軸，達成三軸合一，使得教學路徑明確、教學思路清晰，真正落實深化課程改革目標。

二、兩頭兼顧，搭建教學梯度

如果說，通過三個層次兩兩主軸整合，構建教學的主軸思路，使教師教學有了主心骨，那么，“兩頭兼顧，搭建教學梯度”是為了展示教學的過程，使教師的“教”和學生的“學”可見可視，從而增添教與學的獲得感，調(diào)動雙方的積極性。語文教學中，尤其是習作教學的“顧兩頭落中間”情況嚴重。為此，語文教學不但要“抓兩頭”，更要“展中間”。而教學過程清晰可見的關鍵是為學生學習搭好臺階，提供學習支架，使學生拾級而上達成預期目標。

1.把控目標，逐項分解

搭建學習臺階的重要性不言而喻，關鍵是從哪里入手，怎樣搭建，依據(jù)是什么。搭建學習臺階的第一步，要從教材入手，從教學需要出發(fā)，站在小學教學整體目標的高度，分解年段目標。以此類推，從年段目標分解年級目標，從年級目標分解學期目標，從學期目標分解單元目標，從單元目標分解單元教材目標。只要有了這樣從整體到部分逐步推進的目標分解思維，便能確保教學的不缺位、不越位，梯度清晰。如本單元“學習用批注的方法閱讀”和“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”的語文要素整合，站在兒童成長的人文主題的高度，把教學目標依次分解到《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》等練習中，使整個單元教學做到了“點到位，線相連”。

2.學情出發(fā)，依次提升

如果說，“把控目標，逐項分解”是自上而下的，那么“學情出發(fā)，依次提升”就是自下而上的。如果說目標分解比較固化，那么自下而上的教學與教材對接就復雜得多，甚至難以把握。因此，教師在教學過程中需要“對標對表”，摸清楚學生已有的起點與分解到教材內(nèi)容教學目標之間的落差。如果學生已有的基礎與需要達成的教學目標落差太大，教師首先需要花時間“補課”，再落實教學目標。如該單元的三篇課文，寫的都是作者的親身經(jīng)歷，而且篇幅比原來教材長得多。如“學習用批注的方法閱讀”對學生來說是首次接觸，需要一個接受、認知、熟悉和運用的轉化過程。教學中可以讓學生先從學畫批注符號的認知開始，然后熟悉“哪些地方需要批注”“怎樣批注”，體會“批注有什么用”等。在對《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》“不理解的地方”和“體會比較深的地方”批注時，可以依次分幾步進行，如嘗試—修正—定稿，體現(xiàn)過程可采用多色比，如先用鉛筆，再用黑筆，最后用紅筆，使提升過程一目了然。然后教師再鼓勵學生把批注用于“口語交際”“習作”和“語文園地”等內(nèi)容中。

自下而上的依次提升，相連又相對，所謂“相對”，就是做到學生基礎與教材目標一一對應，一一落實。“相連”即任何一項目標的達成都不是孤立的，而是知識與知識間，目標與目標間相隨相伴，相得益彰。

3.注重實踐，強化落實

注重學生學習的過程，重在體現(xiàn)通過學習實踐，提升學生語文積累、感悟和運用能力。語文課程標準指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生對語文的實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”為此，語文教學要努力把語文學習轉化為語言實踐活動。一是保證語文學習的本體性。本體性包括：語文基礎知識、閱讀理解和習作表達。如語文基礎知識，包括課文中的生字新詞、語文園地中的“識字加油站”和“日積月累”等。二是對聽說讀寫等語文能力要區(qū)別，可采取“少聽多讀”“少說多寫”，要控制“聽和說”，增強“讀和寫”，努力把習作擠進課堂。三是不同的知識和能力要有針對性的對待，如“該死的要死”（記憶性知識），“該活得要活”（理解與運用），“死死活活”（靈活運用），“半死不活”（好讀書不求甚解）。總之，要努力把碎問、瑣答的語文課堂教學轉化成形式多樣、豐富語用實踐的活動。

搭建梯度，展現(xiàn)過程，目的是讓學生真學習、真體驗、真練習、真運用。學生的學習過程來不得半點偷工減料，這樣才能保證全體參與，才能縮小兩極分化，享受到進步的喜悅。

三、突出語用，促進素養(yǎng)轉化

教學不管設計得如何漂亮，起步如何吸引人，過程再精彩，而教學是否有效的重要指標是結果，如知識是否掌握、能力是否形成、思維是否提升，即是否內(nèi)化于心、外化于行、表達于情。而決定教學是否有效的關鍵是看通過教學是否促進了學生知識、能力、情感的轉化。教師的教學智慧主要體現(xiàn)在幫助、促成學生的“轉化”上，即轉化什么，如何轉化，轉化方法是否得當，轉化的效果怎樣等。閱讀是在“轉化”要求下的“理解”，在“理解”基礎上超越性的轉化。

1.語用實踐促轉化

教師教學在精心設計和正確理念的作用下，還要努力把教學環(huán)節(jié)和學習活動轉化為學生語言文字運用的實踐活動，有效展開聽說讀寫的實踐活動。一是摒棄一問一答教學模式。教材課文多數(shù)是白話文，直白易懂，學生識字后便基本能讀懂，用不著過多的針對課文內(nèi)容的提問。再說文言文和古詩詞重在“讀書百遍其義自見”地領悟、提升。二是盡量鼓勵學生多動筆。如學會“不動筆墨不讀書”閱讀，是該單元要達成的目標之一，要求學生學會批注、養(yǎng)成批注的閱讀習慣。三是多提倡隨文練筆。在課堂上盡量要求學生動筆，因為說和寫對學生學習產(chǎn)生的效果是不同的。隨文練筆可以進一步鞏固知識、準確深刻理解文本、模仿文本寫法和提取習作知識、為單元習作做準備。

2. 思維提升促轉化

語言是思維的外殼，思維是語文知識積累、閱讀理解和寫作表達的無形抓手。語文知識積累、閱讀理解和寫作表達，關鍵在于思維。要明白，知識是容易遺忘的，而思維一旦形成就會受益終身。“思維的發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)四大要素之一。為此，語文教學要從“體驗式課堂”向“思維型課堂”轉型。一是在閱讀體驗中喚醒學生的閱讀思維。如“哪些地方需要批注”“怎樣批注”“批注的重點是哪些”“批注有什么作用”等，從而深化批注思維，提升閱讀效果。二是在體驗向表達轉換中激活表達思維。如“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”語文要素，目的就是引導學生從關注理解轉向關注表達。三是在體驗與表達互動中提升思維品質(zhì)。如思維的深度、廣度，思維的獨特性、思維的新穎性、思維的靈敏性等需要結合教學有機地滲透和強化。

3.課堂筆記促轉化

“好記性不如爛筆頭”，不知從何時起，學生的課堂筆記也被邊緣化了，多數(shù)學生已經(jīng)不做課堂筆記了，取而代之的是完成大量的練習題和好詞好句的積累。其實，記課堂筆記是很重要的。如把教師精彩講解記下來，用于課后的欣賞和借鑒;把自己稍縱即逝的閃光思維與理解記下來，用于提升自己的創(chuàng)新點;把重要的內(nèi)容和方法記下來，便于溫習和備用;等等。再如，該單元“語文園地”的第一題“交流平臺”提煉總結了“批注”內(nèi)容、方法和使用，如果讓學生讀一讀，記一記，并聯(lián)系自身做適當?shù)难a充，然后在筆記本上記錄下來，結合課文內(nèi)容再悟一悟，進行鞏固學習，對轉化“批注”能力和習慣大有好處。再如，四年級學生應該要基本具備概括課文主要內(nèi)容的能力，而面對本單元都是這么長的課文，想達成這個能力是有點困難的。為此，教師針對這種情況要耐心地指導和幫助學生。一是厘清課文主要人物之間的關系，二是抓住事情發(fā)展的主要情節(jié)，三是明晰概括主要內(nèi)容的要領：完整、簡潔、連貫，四是以《牛和鵝》為練習示范。

定主軸是語文教學的基礎，設梯度是落實教學的關鍵，促轉化是教學實現(xiàn)教學目標的結果，這是構建有效課堂教學的關鍵。