新時代思想政治教育的范式與視角

摘要：新時代思想政治教育實踐水平的三個重要衡量維度是“用時”“取式”“求是”，它們構成了思想政治教育有效性的現實邏輯。作為民辦高校思想政治教育主渠道的四門主干政治理論課之一的《思想道德修養與法律基礎》課，既需要積極認同新時代思想政治教育共同的使命，又要完成有差別的責任。在科學實踐觀范式內，要在教學視角上突出歷史的、關系的、應然的視角之融合，同時也要在教學內容上突出“公共性”。

關鍵詞：思想政治教育;范式;視角;《思想道德修養與法律基礎》

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：CN61-1487-（2020）05-0077-04

思想政治教育，其本質是一項社會實踐。“用時”“取式”“求是”是衡量新時代思想政治教育實踐水平的三個重要維度。習近平總書記提出：“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性”。這為高校推動思政課改革創新明確了目標與方向。在民辦高校，《思想道德修養與法律基礎》（以下簡稱《基礎課》）是針對大學新生的一門強調實踐性的理論教育課，教學實效受制于思想政治教育的范式與視角。如何提升課程效果，關鍵在于民辦高校的思想政治教育教學工作者是否能夠積極認同思想政治教育共同的使命，同時自覺結合民辦高校自身情況，以“實踐”的姿態遵循習近平總書記明確提出的“八個統一”要求，突破范式困境與視角局限，完成有差別的責任。

一、用時：思想政治教育的任務變化與民辦高校《基礎課》的挑戰

以強烈的“時代意識”指導思想政治教育實踐，將“時代”元素準確運用到思想政治教育實踐過程中去，是謂“用時”。黨的十九大報告指出：“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。”這就對“時代”給我們提出的新問題進行了高度概括。今天的“美好生活”如何追求？“不平衡不充分的發展”如何破？解決這些問題既是社會的新任務，也是思想政治教育任務變化的總依據。當前，思想政治教育最重要的任務變化即在于宣傳黨的十九大精神，尤其是習近平新時代中國特色社會主義思想，增強“四個自信”，凝聚實現中華民族偉大復興的精神力量，弘揚社會主義核心價值觀。領會時代精神用以表達生活、指引生活，是衡量思想政治教育發展水平的第一個維度。

《基礎課》涉及與新時代追求美好生活密切相關的思想、政治、道德、法律范疇的價值觀培育，與其他三門課相比更直接貼近受教育者的生活世界，它的任務變化內在包含于“引導大學生提高思想道德素質和法治素養，成長為自覺擔當民族復興的時代新人”這句話中。教育者需要講清楚三件事：一是怎樣算是“時代新人”？二是中華民族偉大復興與“我”有怎樣的關系？三是“作為今天的時代新人，思想道德素質和法治素養要有怎樣的價值取向？”這就至少對教育者提出兩個層面的挑戰：

一是在解讀時代問題的層面。從民族歷史生命的延續角度看，歷盡五千年滄桑、近一百七十多年劫難的中華民族共同體，無論是一百七十多年前的“三千年未有之大變局”，還是今天的“百年未有之大變局”，這個“巨變”真實存在。但對于剛進入民辦高校學習就業本領的00后大學生群體而言，這個“巨變”恐怕仍是十分抽象，因而是一個需要建構、體會的“大問題”。我們的教學要擔負起自覺把中華民族歷史生命與個體生命勾連起來的思想政治教育責任。只有從共同體歷史生命延續的角度出發，我們才能夠建構起對時代變化的集體記憶與敬畏、對未來的信仰、對改變現實的勇氣，也才能解釋好“美好生活”對過去、今天以及將來的我們到底意味著什么，才能真正有力地說明今天“我們”與“我”的關系，讓個體在這個新時代真正找得到自己的方位。解讀不清楚歷史生命之“故”，又怎能真切理解歷史生命之“新”？解讀不清楚歷史生命之“新”，又怎能完成以“形成促進社會群體共同進步所需的價值觀”為學科旨歸的思想政治教育實踐？從這個角度而言，對時代的解讀決定了思想政治教育“是其所是”問題。

二是在引領時代目標的層面。《基礎課》是價值類課程，要提供受教育者追求社會群體共同進步的價值取向和動力。我們的時代目標是解決好新的社會主要矛盾，實現中華民族偉大復興的中國夢，這對于中華民族共同體而言即是一種“進步”。共同體進步的價值取向和動力恰恰是集體主義道德原則，而社會主義核心價值觀三個層面二十四個字在理論上實現了“在利益關系認識上的突破”“在借鑒世界文明優秀傳統上的突破”和“在歷史觀上的突破”，這三個突破實質上是集體主義道德原則在新時代的發展。如何把這些理論突破的蓬勃朝氣有效地傳遞給學生？回答好這個問題，才能真正完成《基礎課》的核心責任。如果教育者把對時代目標的引領簡單轉換成對個體成長發展目標的引領的話，而不是形成勾連，那么《基礎課》就容易成為職業生涯發展課、心理健康教育課、人際關系課、愛情社會學課和成功學等。顯然，這樣的結果并沒有達到思想政治教育的主要目標，也遮蔽了在全球化視域下對國家、民族、文化的認同意識培育。因此，如何在課程中依靠理性的力量突出中華民族共同體意識以及在新時代堅持集體主義道德原則，弘揚社會主義核心價值觀，從而對大學生起到時代目標的引領作用，則是民辦高校《基礎課》教學面臨的又一項挑戰。

二、取式：思想政治教育的范式轉換與民辦高校《基礎課》的實踐

根據思想政治教育的目標、任務，從已有的范式、圖譜中擇取核心范式，對核心范式與其他范式在應用層面進行揚長避短地探索，是謂“取式”。思想政治教育的“范式”往往表現為學術共同體成員——這里具體指思想政治教育一線教師——在開展教學實踐中從所信奉的理念，到由理念決定的理論定律和遵從的原則與模式，再到一般方法運用的一整套具有邏輯關系的結構體系。思想政治教育工作者多大程度上能夠意識到并反思思想政治教育范式在應用層面上的使用經驗及其困境與挑戰，是衡量思想政治教育發展水平的第二個維度。

思想政治教育研究范式在我國教學實踐中先后出現的時間線索大致如下：社會哲學范式（新民主主義革命戰爭時期形成-1984年學科設立以來主導理論取徑與實踐模式-上世紀末以來逐步受到人學范式的挑戰）、人學范式（上世紀末起始于對思想政治教育人學基礎的探討-05方案后至2010年以來逐步掀起對社會哲學范式轉換的吁求并廣泛影響到高等學校的思想政治教育場域引領教學改革-2013年以來其局限性受到注意）、文化范式（2012年以來對思想政治教育與文化的關系展開研究-2016年以來從文化軟實力、文化自信角度提出文化涵育思想與價值觀的取徑與模式）、科學實踐觀范式（2016年以來為克服社會哲學范式和人學范式的缺陷而提出）與網絡新媒體研究范式（2015-2016年以來在網絡信息時代發展中基于新媒體、大數據對思想政治教育展開研究）。在這些研究范式的導引下有了相應的教育教學范式。

至今，對思想政治教育實踐領域影響最大的仍是“社會哲學范式”與“人學范式”。社會哲學范式被人學范式提倡者稱為傳統范式，注重研究思想政治教育規律，有學者認為其特點是工具性、知識性和灌輸性，強調現實政治和社會需要，以灌輸為主要形式。社會哲學范式的局限性通常被理解為“忽略了思想政治教育的個體價值和目的價值，從而導致教育效果欠佳。”而繼起的人學范式以馬克思主義人學作為理論基礎，則被認為強調人的需要，體現目的性價值，堅持主體間性的現代理念。完成了思想政治教育從“文本”到“人本”，從“社會”到“個人”，從“工具”到“目的”的轉向問。然而人學范式隨著興盛也凸顯了局限性，這種局限性更多地表現在一線教學實施過程中“個人”本位與“社會”本位仍然陷入矛盾。兩種范式的爭論焦點逃脫不了個人與社會哪個更為基本的問題。

弘揚兩種范式的合理性，摒棄它們的局限性，以馬克思主義的實踐觀為指導，科學實踐觀范式以一種新的學術姿態被提出來。1845年《關于費爾巴哈的提綱》被恩格斯稱作“包含天才世界觀萌芽的第一個寶貴文件”。在這個寶貴文件當中，馬克思凝煉生成了一個理解全部問題的核心范疇——實踐。馬克思說：“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。”在此，馬克思反對把人理解為是一種自然的、感性的、肉體的存在，而是理解為一種實踐的存在。而實踐的本質就是人所特有的對象化活動，在活動中不斷生成的社會關系則作為對人本質的理解。因此，歷史地、關系地、應然地去站位“致力于改變世界而不是解釋世界”立場并形成理念，是實踐觀作為一種思想政治教育范式的最大特點。馬克思主義人學的更深層的核心所在是實踐。王秀閣教授認為：“在科學實踐觀的范式下的思想政治教育既為個人‘認同歷史、社會和時代，形成具有文明史內涵的世界觀、人生觀、價值觀奠定基礎;又為歷史社會和時代‘認可個人，形成具有時代內涵的世界圖景、思維方式和價值規范創造條件。”科學實踐范式作為一種新的范式取向，指導思想政治教育實踐的意義在于它“體現著個人需求與社會需求的統一而非脫離”“表征著思想政治教育的‘生存而非‘實存”“彰顯著思想政治教育價值的‘應然而非‘實然”從這一立場出發，思想政治教育本身應該是一種創造性的人特有的對象化活動，其中的研究者即實踐者，學習者即實踐者;思想政治教育的教學內容設計與教學方法設計指向的是對這個世界改造的歷史認同、關系塑造和應然行動;思想政治教育要完成研究者與實踐者的辯證統一，形式邏輯與實踐智慧的辯證統一，思維訓練與情感調動的辯證統一，可能與可欲的辯證統一，在教育實踐領域則要關注個人與社會的互構生成等。需注意的是，在“科學實踐范式”中的“實踐”是從理念的角度而不是途徑、方法的角度被提出，因此不能簡單地把實踐教學、社會實踐就理解為科學實踐范式本身或全部。

上海民辦高校思想政治教育從主渠道理論教學，或如《基礎課》所處范式轉換的歷史背景來看，恰處于人學范式興起與國家05方案推進高校思政理論課教學改革的時期，所作用于的受教育群體。2018年，上海共有民辦普通高校749所，占全國比例28.13%。普通本專科在校生649.60萬人，已占全國比例22.95%。他們有其自身較明顯的群體特性：“關心時政，但對深層次問題存在模糊認識;人生價值取向積極務實，現實功利性比較突出;基本道德水準呈上升趨勢，抵御外界干擾能力不夠強;有較強的組織紀律觀念，但缺乏持久的自我約束力;有較強的求學求知欲望，但學習毅力和刻苦精神不夠持久;技能特長優勢比較明顯，但綜合素質發展不夠平衡。”他們主要構成未來社會尤其是上海地區產業鏈中生產、建設、管理、服務一線應用型崗位人才。面向以占全市本專科學生兩成左右的民辦高校學生群體，思想政治教育范式的轉換從05方案以來，對民辦高校《基礎課》教學產生的影響來看，則呈現如下特點：一是受到人學范式“以人為本”理念的指引，注重從民辦高校學生群體特征出發進行教學適應探索。二是受到人學范式“面向生活”理念的指引，注重從民辦高校學生群體的日常生活出發進行教學創新探索。三是受到人學范式“全面發展”理念的指引，注重從民辦高校學生群體的人格養成出發進行教學補缺。四是從馬克思主義實踐哲學視域重新厘定教學觀的實踐研究不足。

三、求是：思想政治教育的視角選擇與民辦高校《基礎課》的探索

不斷提高思想政治理論課的課程自覺，從實踐觀點出發追求思想政治教育“是其所是”的本質要求，從而解決現實挑戰，是謂“求是”。科學實踐范式的視角是歷史的、關系的和應然的統一，實踐范式認為思想政治教育本質既是社會的，又是個人的，真正的根本在于統一于“實踐”。思想政治教育工作者多大程度上能夠打通理論與實踐之間的壁壘，以“求是”的實踐姿態生成為研究者是衡量思想政治教育發展水平的第三個維度。

科學實踐范式下的《基礎課》教學將直接面對上文已經分析的兩項挑戰：一是完成對中華民族共同體歷史生命與民辦高校大學生個體生命現場的勾連，解讀時代，使個體體認“新人”責任。二是完成對社會主義核心價值觀的“脫膩”，把核心價值觀的“值得珍視”辨析出來，脫去頭腦中對核心價值觀字面表象的“膩味”感，激發學生對新時代集體主義道德原則具有“主體性”持守。為此，在《基礎課》（2018版）的教學探索中本課題組做了如下嘗試：

1.教學視角上突出歷史的、關系的、應然的視角融合

在歷史的視角里，彰顯說服人的力量。首先，以課程整體為單位，生成“育人”的歷史邏輯。緒論“新時代”提供時代“立場”;第一章“人生”提供以生命個體為“出發點”;第二章“理想信念”繼而分享個體生命歷程獲得持久動力的“智慧”;第三章“中國精神”則觸發個體生命走向中華民族共同體生命的“歸屬”，第四章“社會主義核心價值觀”基于共同體生命歷程的劫難與復興調動個體生命的“責任”;第五章“道德”與第六章“法律”則在“公共性”的探索中讓《基礎課》指向個體與共同體互構中的“公共行動”。其次，在每一章的敘事中都體現“時間”元素，活用歷史比較的方法。比如，探討時代采用三個意象，一是“火車”，來開啟對“變”的速度理解;二是“絲綢（之路）”，來開啟對“變”的廣度理解，三是“天（理）”，文化觀念的顛覆，來開啟對“變”的深度理解，對這三個意象的歷史解讀會不斷叩擊學生的思維邊界，“主體”系統容易被激活。誠如錢穆先生所言“歷史是關于生命的學問。”那么我們如何在長時段里去觀察個體與共同體生命的勾連與來去，決定了我們的實踐智慧。

在關系的視角里，拓展對“自我”的豐富理解。首先，在教學內容上突出對馬克思主義“實踐品格”的解讀，從關系的視角揭示對人的理解，從生成“關系”的角度詮釋自我創造的意義，從個體與共同體必然在創造活動中形成關系的理解中，引導學生課堂實踐，重新對自己進行審視，以案例探討努力觸及他們的思維邊界，引發他們的好奇與興趣。比如，在課堂上，師生共同對“佛系”現象進行探討，從現象到感受再到理解與判斷，在層層深入的探求中，馬克思的“實踐品質”及其馬克思主義的科學性得到認同，并對“自我”展開了開放的解釋可能性，這對民辦高校學生提升自信與學習動力，無疑顯現出很強的鼓舞效應。其次，把師生“關系”的建構理解為教學本身，教育者和受教育者的角色都在有意義的“關系”中創造，實踐者是師生的共同身份，由此不斷生成各自的“自我”，因此教學注重在每一節課內師生的互動與聯結。

在應然的視角里，使“進步”概念把“可能”與“可欲”勾連。思想政治教育的本質是最終形成促進社會群體共同進步所需的價值觀，對受教育者的實然，對客觀物質世界的實然，都需要有一種批判的態度，這里面就包含了“進步”所指向追求自身和世界“美好”的“可欲”向度。這種“可欲”能在中國精神與社會主義核心價值觀的解讀里得到展現。在課程之中，師生會共同分析不少現實案例，如果止于對負面現象的批評，則還“不夠味”，更需要進一步理解“為什么”，回答“我”和這件事有沒有“關系”，正所謂“無限的遠方都與我有關”的關系視角里暗藏著價值維度中的“應然”。《基礎課》需要看到個體生命的創造和改變的“可能性”，還要把“可能性”與“可欲性”聯系起來，思想政治教育正是在歷史、關系、應然視角的融合中才能顯現“育人”的底色。

2.教學內容上突出“公共性”

以思想政治教育的學科自覺和挑戰為出發點，在歷史的、關系的和應然的教學視角下，《基礎課》教學內容就應是突出“公共性”的。現代社會視域下的“公共性”一方面是對全球化、現代技術異化等公共問題求解的倫理訴求，另一方面是對極端個人主義的批判與超越。前者要求個體正確理解全球化和現代性，基于民族國家的政治身份認同來共同探求更美好生活;后者要求個體正確理解私人利益，導向對共享價值的信仰與追求。“公共性”的實踐則是對公共理性的培養和對公共行動的踐行。

“公共性”通過講清楚中國精神里的愛國主義和改革創新精神外，更需要將兩種精神貫通起來，從中國的文化傳統里找到文明不滅和延續進步的精神命脈，從歷史的視角，把中華民族共同體理解為生命，來看她在全球化不同時期的劫難與努力，將1500年以來的中國與2000年的中國比，就能明白共同體與個人的關系有著怎樣的勾連，以全球化的背景去理解中國，那精神命脈顯見出的不僅是“富有之謂大業日新之謂盛德”的生命氣象，還有“兼容并包多元融合”的文化從容，這恰是中國精神區別于美國精神、日本精神的所在。生命的焦慮、斗志、自豪得以在共同體與個體的共通的敘事里得到呼應與勾連，學生自然就有恍然大悟之感。

“公共性”通過講清楚社會主義核心價值觀的“歷史突破”來提供“共享價值”值得珍視的理由。為什么社會主義核心價值觀是“國家—社會—個人”三個層次，它是不是對原有的1.0版集體主義在現實生活里導向的抹殺個人利益的一種突破？它是不是用中國的兼容并包和多元融合吸取了全世界最好的文明成果所得？它是不是在歷史觀上又有著深厚的中國歷史底蘊？這樣的24個字，我們用了百年去領悟到、去凝練出來，值不值得珍視？個人層面的價值，放到近代的中國去回顧，放到西方人言中國人沒有中國精神的話語中去理解為什么，則更突顯“公共性”的時代呼喚。

“公共性”通過道德與法律的敘事載體培育公共理性與行動意愿。基于中國現代化進程去理解傳統道德向現代道德的轉變，基于現代道德的吁求去揭示公共道德和法律規范的價值，這是《基礎課》把道德與法律作為敘事載體的起點。大量的道德兩難問題和法律沖突問題吸引了廣大的學生，這些問題對當事人看來是私人問題，卻恰恰又是時代主題變化下的公共問題，學生通過公開辯論的方式一起探討這些問題，這是《基礎課》把道德與法律作為理性訓練和行動促動的做法。《基礎課》當然會去談論家庭美德和戀愛里的道德，然而并不止于此，從近代新文化運動以來的愛情觀變化是怎樣的？梁思成對林徽因的愛情體現了怎樣的一種文明？這便是導向一個現代社會的“公共性”話題了。

四、結語

總之，《基礎課》的教學在民辦高校的實踐，應當放到思想政治教育實踐的大框架中去認識，需要積極認同思想政治教育共同的使命，又要完成有差別的責任。這個有差別的責任便是從民辦學校的學生實際出發，導引于公共理性與公共行動上來，其關鍵是中國精神與社會主義核心價值觀的信仰與追尋，其基本是公共道德與法律的信仰與持守。

作者簡介：梁君（1977-），女，漢族，上海杉達學院馬克思主義學院講師，博士，研究方向為思政教育。

（責任編輯：王寶林）