略論高中史料教學的實踐與反思

于敏

摘要：史料教學在高中歷史教學中發揮著獨特作用，具有重要意義。要從史料教學是新課程改革理論意蘊的有效踐行、是提升高中生核心素養的重要途徑、是適應高考綜合性評價的必然要求三個維度認同其價值;從實物性史料的補正、論著性史料的擷取、“新史料”的探微、考題類史料的反撥四個層面把握其課堂運用;從史料的甄選、意義的釋放、主體的度量三個路徑對其進行深層反思。

關鍵詞：高中;史料教學;實踐反思

當前，史料教育的主要目的在于達成師生對于史料教學的價值認同，通過有效的課堂教學手段，有效幫助學生形成有效的史料分析能力，并通過對于史料教學的深層反思，推動高中歷史教學改革。

一、史料教學的價值認同

高中史料教學的價值主要體現在對于新課程改革理論的有效踐行，并將其作為提升高中生核心素養的重要途徑，同時史料教學也是適應高考綜合性評價的必然要求。

1.史料教學是新課程改革理論意蘊的有效踐行。《普通高中歷史課程標準》提出歷史學科的核心素養包括“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷”[1]五個要素。這使得歷史課堂與史料教學的關系更加相得益彰。以豐富的史料構筑歷史課堂的質地層次，以關鍵能力洞見歷史科學的智慧本質，以歷史的視野與胸襟思考人類命運，是歷史學科的使命和愿景。然而，史料教學堅持的尊重史料，論從史出的風骨，是回答歷史學學科特質的最佳答卷，更是踐行新課程核心素養的最直接有效的手段。

2.史料教學是提升高中生核心素養的重要途徑。《普通高中歷史課程標準》提出“史料是通向歷史認識的橋梁”[2]，明確了史料教學是高中歷史教學的生命線，是教師向學生傳遞歷史知識、培育歷史邏輯思維、孵化正確歷史價值觀的中樞神經。教師以史料為載體，調動多種教學模式，逐步培養學生的分析、闡釋、比較等學科能力，滋養核心素養的沃土;以史料的寬度和深度，丈量與還原歷史被藏匿的原本面目，揭示歷史學的內部特質;以史料的拓展來補正教材，豐富知識的層次，激發理性、靈動、創見的歷史智慧。

3.史料教學是適應高考綜合性評價的必然要求。近幾年歷史學科的高考試題兼具了選拔性和發展性功能。在材料的選取上，面貌新穎，形式多樣;在問題的設計上，慧心巧思，別出心裁;在考查的內容上，知識與能力并重，靈活開放。這就意味著，本本主義的教學觀與學習觀難以適應高考的要求。教師應更加注重史料教學，幫助學生樹立“論從史出”的思維方法，明確歷史學科的理路，有利于適應高考的選拔性與發展性評價。

二、史料教學的課堂運用

從教學的實際情況來看，教師應當在有效利用教材中的史料服務教學基礎上，還應該注重如下四類史料在課堂中的運用。

1.實物性史料的補正。實物性史料擁有較高史學價值，是展現歷史客觀性的可靠證明，但在日常教學中調用相對不易。在這個問題上，教師可以充分利用鄉土課程資源，收集一手史料服務于教學。例如：人教版必修3《現代中國教育的發展》一課，筆者以校史為線索，70年的校史正是共和國教育的一個縮影與寫照。在校史的選擇上，聚焦50-90年代年度工作計劃手稿、學生學工學農學蘇及學生社團活動的影像、學校考試命題的題目等貼近學生、觸動學生的鮮活史料來勾勒現代中國教育發展史的宏大篇章。

2.論著性史料的擷取。一手史料直接客觀的實現了歷史的出場，而真正理解歷史的復雜性和異質性，形成“橫看成嶺側成峰”的獨特的歷史認識，則需要拓展課堂史料使用的邊界。這也是教師培養學生唯物史觀，提高歷史課堂品質的關鍵之處。不同時期，不同立場，古時今日看待同一件事件皆有不同認識，只有引導學生以唯物史觀為指導，才能全面、辯證的看待歷史，形成正確的理解與認知。

3.“新史料”的探微。隨著史學的轉向，口述史、情感史、身體史等“新史料”越來越豐富，為歷史課堂的構建提供了極大的空間。借助史料，走出陳舊教學模式的窠臼，沖破宏大敘事的圭臬，共情于活化的歷史，佇思于歷史的鉤沉。筆者在為“第18屆中日韓青少年歷史體驗夏令營——東京站” 講授《裂變？融冰？共生》一課時，對于朝鮮戰爭這一歷史事件，通過珍貴的口述史材料，戰地照片等為三國學生還原了冷戰裹挾下的朝鮮戰爭，從人類命運共同體的視角，凝聚中日韓三國的共生關系，展現了多元觀念下的歷史面貌，消弭了學生對歷史認識的誤解，增進了三國學生的國際理解。

4.考題類史料的反撥。高考試題對于高中教學的反撥作用不言而喻。從歷史試題中收集史料，即精準的服務于課堂，又適合錘煉學生的歷史思維能力。例如：筆者在講中國古代政治制度時，選取3道高考題都與柳宗元的《封建論》有關：

（2006·上海·23）柳宗元在《封建論》中說：“秦有天下，裂都會而為之郡邑，廢侯衛而為守宰……此其所以為得也。”這句話指的是（? ）

A.推行分封制B.設立郡縣制C.廢除郡縣制D.廢除行省制

（2010·新課標全國卷.25）柳宗元在《封建論》中評價秦始皇廢封建、行郡縣說： “其為制，公之大者也……公天下之端自秦始郡縣制為“公天下”之開端，主要體現在（ ）

A.百姓不再是封君的屬民 B.更有利于皇帝集權C.制度法令統一D.依據才干政績任免官吏

（2010 ·江蘇·1）柳宗元《封建論》載： “時有叛國而無叛郡，秦制之得，亦以明矣。”符合這一論斷的歷史時期是（ ）

A.秦朝 B.西漢 C.南北朝 D.唐朝

三、史料教學的深層反思

史料教學的深層反思主要體現在對于史料的甄選，對于史料教學意義的充分釋放以及在教學過程中教師主體作用的有效發揮。

1.史料的甄選。愛德華·卡爾曾說：“歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續不斷的過程，是現在跟過去之間永無止境的問答交流”。[3]在歷史教育層面，教師對史料的甄選與呈現，是學生獲得歷史知識，形成歷史認識，獲得歷史感悟的重要尺度。甄選的史料重在求真，對史料縝密的考辨，熏染與訓練學生“論從史出”的史學意識;甄選的史料要具有豐富的層次，對史料旨趣的破譯，培養學生剝絲抽繭，溯本求源的史學方法;甄選的史料要基于教學內容和學生認知水平，采摭有度，避免教與學的貌合神離。

2.意義的釋放。在有關歷史話語的討論中，有兩個層面一是指事實層面，一是指闡釋（有關事實的解釋或故事）層面。[4]錢鐘書先生曾說過：“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設事局中，潛心腔內。”[5]歷史教學承擔著傳授知識、培養思維、孵化素養的重要任務。教師在闡釋史料，構建課堂的時候，要傳遞正確的價值基準和理論導向。中學歷史教學要以唯物史觀為指導，幫助學生認識歷史發展的客觀規律，提升學生的思維品質。

3.主體的度量。史料教學的主體是學生，教師對大量的史料進行甄選，去粗取精，去偽存真，所選史料一定要適合學生的認知水平、邏輯思維水平、知識儲備水平。教師是學生方法上與思維上的引路人，幫助學生聚焦求同思維，發散求異思維。教師對教學主體的準確度量，有利于避免歷史教育主體性的松散與模糊，避免教師一廂情愿的行為在知識邏輯傳輸上的形成斷裂，避免學生在思維互動與能力培養中的失語。

參考文獻：

[1][2]中華人民共和國教育部制定：《普通高中歷史課程標準》，人民教育出版社2017年版，第4頁，第6頁。

[3]愛德華·卡爾著，無著存譯：《歷史是什么》，商務印書館1981年版，第28頁。

[4]海登·懷特著，董立河譯：《話語的轉義》，大象出版社2011年版第115頁

[5]錢鐘書：《管錐篇》第1冊，中華書局1979年版，第166頁