談歷史教學內容重構的“落腳點”

【摘要】在新課標、新教材、新高考背景下，為了更好地培育以“家國情懷”為代表的歷史學科五大核心素養，需要教師基于實際進行教學重構。教學重構是教學內容從文本呈現方式轉換到現場呈現方式的需要，是知識邏輯調適到教學邏輯的需要，是實現初高中歷史教學有效銜接的需要，是應對統編教材大容量挑戰的需要。

【關鍵詞】教學重構；家國情懷；統編教材；歷史教學

【中圖分類號】G633.5【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）35-0015-04

【作者簡介】苗穎，上海市松江一中（上海，201600）歷史教研組長，高級教師，松江區首席教師。

教學重構，主要是指教學內容重構，也就是教師根據教學的實際需要，對課堂教學內容進行再配置、再改造、再優化的做法。在新課標、新教材、新高考背景下，高中歷史教學重構顯得更加必要而亟須，重構關鍵在于找準“落腳點”。下面，筆者試以2019年秋學期各省開始陸續使用的統編高中歷史教材《中外歷史綱要》為例，從家國情懷素養培育的視角進行探討。

一、教學重構落在內容呈現方式的轉換上

教材是教學中最重要的資源，教師的課堂教學內容主要來自教材。教材是編者基于國家教育方針、學科課程標準、學科特質等要素編寫的，其呈現方式是文本，而文本是平面的、單一的、靜止的，目的是給一線教師提供教學的基本依托。教師和學生通過閱讀教材文本，能夠基本領略編寫者的意圖，在一定程度上達成某些教學目標。但教學絕不僅僅是閱讀教材，它是教師為了帶領學生達成教學目標，建構學科知識而特意營造的一種學習場域。和教材的文本呈現方式有巨大差異的是，課堂教學是情境化的現場呈現方式，它是立體的、多元的、即時的。這種從文本到現場的呈現方式轉換，決定了教師必須進行教學內容重構，也就是通過教師的再造工作，將教材內容轉變為教學內容。筆者認為，基于史料和問題創設教學情境是實現文本到現場轉換的有效途徑。

歷史是過去的事情，無法像自然科學那樣做論證和推演，而學生家國情懷素養的培育，更不能僅靠簡單的說教來實現，因而教學情境的創設尤為重要。歷史教學中的情境創設，就是借助史料、語言、實物、邏輯等，將已經消逝的歷史現場再現出來，帶領學生“了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題”，并借助這些“境況”“問題”來“理解和解釋歷史”[1]51。正如余文森教授所比喻的那樣：“情境是‘湯，知識是‘鹽，鹽只有融于湯才好入口，知識只有融于情境才好理解和消化?！盵2]選擇或創設適洽的教學情境，幫助學生獲取知識、理解知識，是實現文本呈現方式到現場呈現方式轉換的必然選擇；也只有構建了鮮活的、深刻的，富有思想、思維和思辨色彩的歷史教學情境，家國情懷素養的培育才能走出“空對空”的困境，落地生根。

《中外歷史綱要》（上）“北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化”一課的后半部分講到了“新文化運動”?！靶挛幕\動”是中國近代歷史上比較重要的一次思想啟蒙，從家國情懷培育的角度來看，這一部分內容正可以帶領學生領略百余年前前輩學人的風采，見思想，見責任，見情懷，是品味卓立人格、弘揚家國大義的絕佳契機。但由于篇幅和呈現方式所限，教材對于蔡元培、陳獨秀、李大釗、胡適、錢玄同、劉半農等人只是提及，未做進一步介紹，教學中教師如果不對教材進行改造重構，這次難得的教育契機就會和學生失之交臂。因此，教學時教師可以選擇這些人物的具有代表性的言行事跡，將其介紹給學生，給學生以人格上的示范。

例如蔡元培先生，他一生不愿做官，只愿投身教育。1916年從歐洲回國，拒絕了浙江省省長的職務，接受了北京大學校長一職。他主張兼容并包，吸納或進步或守舊的各派知識精英到北大任教，并在“五四運動”后力抗北洋政府，保護學生。這種不為權、不畏權的獨立人格，正是涵養學生精神氣質的良好素材。齊健教授說：“讀史讀到古人當危急存亡之秋，能夠激昂慷慨，不論他自己是文人武人，慨然出來，拯民救國，我們的感情，都被他激發激動了，不由得興奮起來，把這種扶持國家危亡的大任放在自己肩頭?！盵3]而這種教育效果，只靠教材內容是無法實現的，需要教師進行教學重構。

二、教學重構落在教學邏輯結構的調適上

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確指出，教學要以“培養和提高學生的歷史學科核心素養為目標”。[1]2在課標理念指導下，統編高中歷史教材的編寫在內容選擇、行文特點及欄目設置上都對素養培育有所考慮。但由于學科特點和載體所限，教材的內容結構依然是以知識邏輯為主的，建構的是一種“大通史、小專題”的學科知識體系。這就需要教師在理解教材知識邏輯的基礎上，深度挖掘每一個章節和板塊的素養培育價值，并以素養培育為中心，將教材邏輯調適為教學邏輯。

教學邏輯是指教師設計和實施教學的內在理路，是在教學主客體以及各要素之間、各環節之間形成的邏輯關系。教學邏輯是教學設計的靈魂，也是展現教師教學智慧的關鍵所在。[4]教材作為一種教學的文本依托，提供的僅是基礎性知識體系、普遍性學習要求，側重于歷史發展邏輯，而對學生的認知邏輯關注不夠，對史學的研究邏輯展示不足，并不能滿足課堂的不同需求，需要教師立足實際，優化教學邏輯。

例如，《中外歷史綱要》（上）中“遼宋夏金元的經濟和社會”一課是展示中華優秀歷史文化的重要一課，是培養“認同中華優秀傳統文化”，增強“民族自信心和自豪感”等家國情懷素養的良好契機。但在教學中，筆者發現，要更好地達成教學目標，僅僅憑借教材邏輯展開教學是遠遠不夠的，優化教學邏輯不可或缺。比如，從學生的認知邏輯來看，教材提供了四部分內容，但全部是對經濟、社會狀況的介紹，且僅停留在對歷史表象的認識，沒有進行深層探索：為什么經濟如此繁榮，社會流動性如此強烈，歷史演進的內在脈絡是什么？對高中生的歷史學習來說，課標要求，“不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后深層的因果關系”[1]5，基于此，筆者教學中引入了學術界研究的共識———“唐宋變革論”，增加了一個“溯流探源”的教學環節。這樣，不僅把碎片化的經濟、社會內容融合為一個整體，而且實現了由表及里，由現象描述到實質分析，由學科知識到學術思想的思維演進，對學生學科素養落實、歷史意識的培育具有重要意義。

又如，從史學研究的邏輯看，教材給出的多是結論性的話語，史料支撐則比較單薄，為了深化理解，筆者選擇其中的關鍵問題進行了史料研習。針對教材中“人們的婚姻擇偶，也以當下政治、經濟地位為重，而不再關心祖先名望”這一內容，筆者補充了《新唐書》中“唐文宗嫁女”、《萍洲可談》中“榜下捉婿”等史料，讓學生認識唐宋婚姻觀念的變化，并借助史料研習塑造學生正確的價值觀念。再如，教材先講農業、手工業，再講商業和城市，而考慮到學生在初中已經較為系統地學過這些內容，而且使用的是同樣的敘述邏輯，照本宣科未免乏味，筆者在教學中就放棄了這種邏輯，反其道而行之，重點介紹了開封、杭州兩個都城的繁榮和“交子”的出現，借此引出農業、手工業的發展，并對農業、手工業一帶而過，簡略處理，以便留出更多的時間教學后面“社會的變化”的內容。

三、教學重構落在初高中教學的銜接上

中學歷史教學有著一個課程設計上的獨特之處，那就是初高中教學內容有著較大程度的重疊交叉。當下的統編初中教材采用的是通史體例，而《中外歷史綱要》采用的也是通史體例，這樣的編排不可避免地讓許多內容重復出現在初高中教材中。如果不能充分考慮初高中的各自側重和有效銜接，必然會造成重復教學，降低學生學習的興趣，浪費學習時間。這時，教師在通覽初高中教材的基礎上進行有意識的教學內容調整就很有必要。

《中外歷史綱要》（下）中“中古時期的歐洲”一課分西歐封建社會，中古西歐的王權、城市和教會，拜占庭與俄羅斯三部分內容。根據課標要求，這節課的家國情懷素養培育目標應該是“認識這一時期世界各區域文明的多元面貌”，進而“了解世界歷史發展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統”[1]7。與每一個具體知識點相比，宏觀的國際理解素養顯然更加上位而重要?！拔鳉W封建社會”這一部分內容重點講解了兩個問題：封君封臣制度和莊園，而這兩個問題在統編初中世界歷史教科書第一冊“基督教的興起和法蘭克王國”及“西歐莊園”兩課中都已經進行了較深入的講解。教學時教師如果不考慮初高中銜接，再圍繞這兩個問題大做文章，不僅會造成重復，更會因為拘泥于具體的知識點而忽視對歷史宏觀發展趨勢和特征的認知。從初高中銜接的角度來說，高中是對初中歷史學習的深化，著眼點是高階思維和素養，這節課重在呈現中古歐洲的多元面貌，而沒必要再對這兩個問題進行重復講解。

四、教學重構落在統編教材帶來的挑戰上

2019年秋，統編高中歷史教材《中外歷史綱要》在全國六省市先行使用。據了解，在使用過程中一線教師面臨的最大挑戰就是內容的面廣量大———“內容很豐滿、表述很骨感”。例如，“西漢與東漢———統一多民族封建國家的鞏固”一課介紹了兩漢的政治、經濟與文化。漢族、漢字、漢語、漢文化，“漢”早已成為了中華文明的基本標識、關鍵基因，這節課也自然是帶領學生增強祖國認同感、民族凝聚力的重要內容，是家國情懷培育中的關鍵課時。但是，這一課時共出現14個歷史人物、8個年份，涉及30多個歷史概念，僅“西漢的強盛”部分給出的漢武帝對內的治國措施就有10項之多，且每一項都內涵豐富、“一言難盡”。如果平鋪直敘地展開教學，只能是蜻蜓點水，照本宣科。如“推行均輸平準，國家插手并經營商業貿易，增加稅收，平抑物價”這一條，如果不解釋“均輸平準”，不疏通“均輸平準”到“增加稅收”和“平抑物價”之間的邏輯關系，學生根本無法理解。而10條類似的表述“集群式”出現，如果沒有個詳略主次，教學就只能是為教材作注，家國情懷素養的培育就無從談及了。

針對這種情況，遵循“合理整合教學內容”的課標理念，筆者倡導“以大帶小、避輕就重”的教學重構思路———以關鍵問題為中心，通過重點內容的突破，帶動整體內容的教學。仍以“西漢的強盛”為例。這部分是本課的核心內容，是“統一多民族封建國家的鞏固”這一課題的關鍵點。教材編寫的時候分為一“內”一“外”兩段，“內”的要害是“加強中央集權”，無論是政治上的推恩令、內朝、察舉制、刺史、酷吏等措施，還是經濟上的改革幣制、鹽鐵官營、均輸平準和抑制工商，乃至思想上的獨尊儒術，其重要的落腳點都是“加強皇帝集權，鞏固大一統的政治局面”。換句話說，抽出10項對內措施的共性要比知道具體的措施重要得多。而這10項措施中的推恩令、刺史、獨尊儒術等大部分學生在初中已經有了較為深入的了解，只要梳理一遍即可，師生可以有重點地向內朝、均輸平準等措施突破。同樣的，對于穩定邊疆的措施，教師首先要讓學生把握的是“開疆拓土，鞏固統一”這一主題，在這一主題下學習具體的做法，才是順勢而為的教學架構，才能讓學生在宏觀的視野中“認識統一多民族國家建立及鞏固在中國歷史上的重要意義”。

綜上所述，新形勢下的高中歷史教學有其明確的規定性，它要完成課程計劃、課程標準和統編教材的明確要求，它要以培育學生的學科核心素養，以立德樹人為根本追求。但不可否認的是，教學絕不是千篇一律的，它同時具備著強烈的獨特性，呼喚教師的個性化演繹，需要教師根據學科特質、自身特長、學生實際進行創造性設計。為了讓歷史課更具有歷史的味道，為了讓歷史課的育人價值得到更充分地彰顯，歷史教學需要重構，需要教師在教學重構的基礎上不斷去開拓歷史教育的“新邊疆”。

【參考文獻】

[1]普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：191.

[3]齊健.初中歷史新課程教學法[M].北京：開明出版社，2004：56.

[4]苗穎，劉曉兵.歷史教學邏輯的創生基礎與優化策略[J].教學與管理，2020（1）：71-73.