基于心智技能形成三段論的技師研修模式探索

陳愛華 朱勇

摘要：針對技師研修中教師重視項目的工作過程而忽視學生學習的內在機制建構等問題，分析了心智技能在技師研修中的作用及心智技能形成三段論與技師研修的關系，提出了基于心智技能形成三段論的技師研修模式，闡述了其內涵特征及構成要素，初步構建了“定向準備、制訂方案、操作實施、對比修正、總結反思、評價反饋”等六階段教學操作流程。

關鍵詞：心智技能; 三段論 ;技師研修;模式

我國技能人才的職業資格有五個等級，分別是一級（高級技師）、二級（技師）、三級（高級工）、四級（中級工）、五級（初級工）。技師是高技能人才的重要組成部分，在企業的正常運行和發展中發揮著重要作用。技師研修是技師學院培養高技能人才的一項重要舉措，通過技師研修培養技師層次高技能人才得到技工院校廣泛的認同。但如果把目光聚焦到技師研修具體教學的層面，發現仍存在以下問題：一是重視項目的工作過程而忽視學生學習的內在機制建構過程，不少教師直接套用“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”等工作過程組織教學，沒有將其有效地轉化為教學操作流程;二是重視操作技能培養而忽視了心智技能培養，技師作為高層階技能人才，需完成復雜的、非常規的工作任務，這些工作任務并非僅依靠操作技能即可完成;三是重視項目研修的物化成果而忽視學生學習成果的內化，使技師研修舉一反三的作用削弱。這些問題制約著技師研修的有效性，影響著高技能人才的培養質量。

一、心智技能在技師研修中的作用

技能可分操作技能與心智技能兩種[1]，操作技能又稱運動技能、動作技能，是通過學習形成的合法則的操作活動方式。例如，打字、打球、操作車床等均屬于操作技能，它具有操作活動對象的客觀性、操作動作執行的外顯性、操作活動結構的展開性等特點。心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習形成的合法則的心智活動方式[2]。例如，閱讀寫作、運算解題、策劃方案、制定措施等均屬于心智技能，它具有動作對象的觀念性、動作執行的內潛性、動作結構的簡縮性等特點。

美國教育心理學家斯皮羅認為知識可劃分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識。所謂結構良好領域的知識是指有關某一主題的事實、概念、規則和原理，它們之間是以一定的層次結構組織在一起的。所謂結構不良領域的知識是指將結構良好領域的知識應用于具體問題情境時產生的，即有關概念的應用知識[3]。這些應用知識具有概念復雜性和實例不規性等特點。據此，斯皮羅將學習分為初級學習和高級學習。在初級學習階段，學生以學習結構良好領域的知識為主;在高級學習階段，學生以學習結構不良領域的知識為主。學生在初級工、中級工階段學習可稱為初級學習，所學知識以結構良好領域的知識為主。這些知識學習者只要知道這些事實、概念、規則和原理，就能將所學東西呈現出來。學生在高級工、技師階段學習可稱為高級學習，所學知識以結構不良領域的知識為主，學習者需提取先前的知識、經驗，針對具體情境進行新的組裝，這一組裝需要學生運用心智技能。

學生在初級工、中級工階段習得的操作技能是基本操作技能與專項操作技能，這些技能可稱初級操作技能。學生在高級工、技師階段習得的操作技能是高級操作技能，這些技能是在初級操作技能基礎上針對具體情境進行重組、升級的，這一重組、升級同樣需要學生運用心智技能。

職業教育的任務是用科學方法，把學生從較低發展階段順序帶入到更高階段，其過程是“從完成簡單任務到完成復雜任務”的能力發展，而不僅是“從不知道到知道”的知識學習和積累，因此，必須找到合適的載體（如學習情境和學習任務）才有可能有序、高效地實現這一發展過程[4]。技師研修項目是一項具體的、有結果的職業活動，例如，安裝調試一臺數控車床。技師研修項目是技師段學生學習載體，承載了結構不良領域的知識、高級操作技能、心智技能，其學習的層階與邊界符合技師階段培養職業能力的要求。《國家職業技能標準編制技術規程（2018年版）》對技師職業能力的要求是“能夠完成復雜的、非常規的工作任務，能夠處理和解決技術或工藝問題，能夠在操作技術方面具有創新性;能夠指導和培訓初、中、高級工;具有一定的技術管理能力”[5]。由此可見，技師研修項目是一項較為復雜的、非常規的、具體的職業活動，研修成果是可評價的。學生在完成技師研修項目時，需要心智技能對實施項目程序、方法進行策劃，需要心智技能借助工具對基本技能、專項技能進行重組、升級，需要心智技能對結構不良領域的知識進行應用。

綜上所述，心智技能是獲得技師層階工作經驗的必要條件，是處理和解決技術或工藝問題的重要前提，是形成技師職業能力的重要基礎。

二、心智技能形成三段論在技師研修中的應用

（一）心智技能形成三段論

1959年前蘇聯心理學家加里培林提出了著名的心智活動形成五階段理論，認為心智活動是分階段形成的，心智技能是靠實踐操作的“內化”而實現的。我國著名教育心理學家馮忠良認為，加里培林心智活動形成五階段理論是可以合并、簡化的，并提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三段論。

1.原型定向階段

原型即事物的原樣，心智活動也有其外化的物質原型，即外化了的實踐模式、物質化了的心智活動方式或操作程序[6]。原型定向就是通過外部引導與自我建構，了解活動的“原樣”，了解這種實踐模式，了解原型構成要素及秩序，確定實際操作方向。原型定向為實際操作打下內部基礎。

2.原型操作階段

原型操作即根據心智活動的實踐模式，把頭腦中建立起來的動作程序以外顯方式付諸執行[7]。學生遵循實踐模式進行操作，依次完成各階段操作及內容，并隨時檢查操作的可行性。學生在此階段體驗程序性知識，并對各個已經掌握的操作技能得到有序應用。

3.原型內化階段

原型內化即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式過程[8]。借助內部言語進行程序化的心智活動，形成相應認知，并用語言表達出來。原型內化階段是心智技能的完成階段，是原型在學習者頭腦中形成穩定心理結構的階段。

（二）技師研修過程中心智技能的形成

技師研修過程是以生產性項目為載體，學生在教師指導下完成各項任務，促進形成了崗位特定職業能力過程。技師研修的目的，不是為了獲得物化研修成果，而是為了形成特定的職業能力。學生形成這一特定職業能力的關鍵要素是掌握項目實施的有效程序與方法。由于項目實施方法與程序具有對象的觀念性、過程的內潛性和結構簡縮性等特點，故其屬于心智技能。雖然，心智技能本身并不是能力，但是通過廣泛的遷移，可以逐步地概括化和系統化而發展成為能力[9]。因此，在技師研修過程中應抓住培養職業能力的關鍵要素，遵循心智技能形成規律，通過項目定向、項目操作、項目內化三個階段，促進學生心智技能的形成。

1.項目定向

研修項目實施的程序與方法即為心智活動“原型”。項目定向就是明確研修實踐活動的步驟、內容與方法。通過項目定向，為學生進行項目實施打下心理基礎。這項心智活動“原型”，不是由教師事先給定的，而是學生在學習前人經驗的基礎上自主建構的。這一“原型”是預設的，通過后續的操作、對比、驗證是可以修正的。

2.項目操作

項目操作是依據研修活動實踐模式，把預設活動程序與方法以外顯的操作方式付諸行動，并驗證其有效性。通過完成生產（服務）項目體驗、驗證自我建構的活動“原型”是否可行，必要時可修正預設的程序及方法。

3.項目內化

項目內化即項目研修成果內化，把研修活動實踐模式向頭腦內部轉化，對研修過程進行梳理、反思、概括變成觀念的、內潛的、簡縮的經驗過程。通過項目內化促其遷移，形成解決問題的能力，取得舉一反三的研修效果。

（三）基于心智技能形成三段論的技師研修模式的特征

技師研修是一項由心智活動驅動的實踐模式，心智活動的“原型”即項目研修活動的程序、方法。“項目定向”即為“原型定向”，“項目操作”即為“原型操作”，“項目內化”即為“原型內化”。基于心智技能形成三段論的技師研修模式，其內涵是以職業活動為導向，以心智技能形成三段論為理論依據，以技師層階典型企業項目為載體，以產學研一體化為特征，在教師指導下，學生開展項目研修，定向建構技師崗位的知識、技能，促進技師職業能力及素養形成的一種教學模式。該技師研修模式呈現以下特點。

1.研修項目具有典型性、復雜性、完整性

一是研修項目具有典型性，它來自于企業生產（服務）一線技師職業崗位的具有代表性的工作任務;二是研修項目具有復雜性，它具有技師層階與邊界，項目構成的各個子工作任務形式多樣，子任務與子任務、子任務與總任務之間關系較為復雜;三是研修項目具有完整性，完成項目工作過程的結構完整，項目研修物化成果即“產品（服務）”是完整的、具體的、可評價的。

2.研修以產學研一體化為特征

“產”以項目為載體貫穿始終，項目來自企業生產（服務）一線，項目實施過程中采用的工藝與操作方式來自于企業生產（服務）一線，項目研修物化成果的評價標準來自于企業生產（服務）。“學”以行動為方式習得經驗，通過行動驗證項目實施方案是否合理，通過行動完成“產品”，通過行動習得經驗與素養。“研”以重組、修正為途徑開展創新，學生在學習鉆研中重組知識、技能，修正“產品（服務）”。重組、修正過程也是對“產品”在模仿基礎上創新過程。“研”是高層次的“學”，“學”與“研”皆以“產”為對象融于一體，呈現產學研一體化的特征，這種特征即是以職業活動為導向的創新性學習的特征。

三、基于心智技能形成三段論的技師研修模式的構成要素

基于心智技能形成三段論的技師研修模式是以馮忠良心智技能形成三段論為主要理論依據，并以項目為載體，確定其教學目標、教學流程、實現條件、教學評價等要素。

（一）教學目標

1.“產品（服務）”質量

研修“產品”質量達到項目任務書對各項指標的質量要求，“產品”具有創新性。如機修鉗工技師研修的“機電產品設計與制作”項目，其質量主要體現在機電產品的功能、外型尺寸、安全等指標是否達到項目任務書的要求，機電產品結構、功能等方面是否具有創新性。

2.“產品（服務）”完成時間

完成研修項目時間達到項目任務書提出最終時間與分階段時間要求。如“機電產品設計與制作”項目，不僅是產品最后完成時間與要求相符，同時要求設計、加工、安裝、調試、檢測、修正等各階段實際進度與計劃進度基本相符。

3.“產品（服務）”成本

完成研修項目各項消耗達到項目任務書提出的成本要求。如“機電產品設計與制作”，其消耗包括機電產品加工與裝調過程使用材料、刀具、標準件、耗電等。

4.職業素養培育

技師研修階段鞏固學生職業規范、職業道德等基本素養，著重培養學生精益求精、勇于創新、執著堅守的工匠精神。

5.項目研修內化成效

項目研修內化成效以項目研修總結報告呈現。研修總結報告，不僅展示研修“產品”，更要總結、梳理完成研修項目全過程。用書面語言表達的項目實施程序、方法，應具有概括性、條理性、有效性，便于直接經驗的有效遷移。

（二）教學流程

基于心智技能形成三段論的技師研修模式，其教學操作流程分“定向準備、制訂方案、操作實施、對比修正、總結反思、評價反饋”六個階段。心智技能形成三段論與教學操作流程關系如圖1所示。

1.定向準備

定向準備環節即為項目定向而進行準備，主要是讓學生了解、分析項目任務書，在頭腦中初步建立起有關這種活動的定向映象。在該環節，學生要做到的是先進行分析，明確完成項目任務、要求、條件、規則等內容;二是熟悉完成項目所涉及的材料、工具、設備及相關知識;三是學習同類項目的實施樣例。在定向準備環節，教師需充分發揮其主導作用，分析學生已有基礎，在學生認知結構與項目結構之間架起橋梁。對學生先前沒有涉及結構良好領域的知識進行有效傳授，同時指導學生分析項目樣例，剖析樣例所采用程序、方法的優劣性。通過定向準備，學生掌握相關的程序性知識。在這一過程中，教學策略要有針對性地講透基本原理、概念等結構良好領域的知識，以便學生能運用已有知識建構結構不良領域的知識。教師應盡量避免對定向準備環節指導的“不及”與“過度”。“不及”是指學生感到研修項目困難大，無從下手;“過度”是指因指導過細，直接呈現一些結構不良領域的知識。

2.制定方案

制定方案就是制定研修活動的實施方案，方案包括項目操作實施先后秩序、各步驟完成內容、達到要求、所需條件、遵循規則、采用措施等具體實施細則。根據項目研修要求，學生通過自主制定合法則的活動方式，初步建立起項目研修活動的自我調節機制，為實施操作提供內部控制條件。教師可采用粗獷性教學策略，對學生擬定項目研修活動實施方案進行粗獷性把關，把握主要步驟與內容，不對細節進行具體指導、修訂。

3.操作實施

操作實施環節是學生將研修活動方案以外顯的操作方式付諸執行。學生遵循相關規則，分步操作實施，并進行分步檢查與修正。在實施操作環節，學生不僅對定向的研修活動方案進行相應的操作，并對做出的操作在頭腦中得以反映，從而在感性上獲得完備的直接經驗。這種直接經驗是心智技能開始形成和內化的基礎。教師對學生進行有針對性的個別性指導：一是對項目實施受助的學生提供解惑指導;二是對偏離要求較大的學生進行糾偏指導;三是對項目實施較為順利的學生進行拓展性指導。

4.對比修正

對比修正環節是將項目研修“產品”的功能、外觀等指標與目標進行對比，通過修正物化“產品”來建立內在的正確研修活動方式。與操作實施環節的檢查對比不同，對比修正環節的對比是對“產品”整體的、全面的檢查對比。通過對比修正，使學生確切了解完成的項目結構，在頭腦中建立起較為完善的操作映象，進一步獲得有效的直接經驗，確保研修活動方式的正確性和穩定性。教師在對比修正環節，指導學生分析出現偏差的原因，指導調整項目實施程序、方法，幫助學生糾正“產品”偏差。

5.總結反思

總結反思就是對研修過程進行梳理、反思，通過概括變成觀念的、內潛的、簡縮的經驗過程。此環節學生通過撰寫項目研修總結報告得以實現。研修項目總結報告，不僅要準確地呈現項目成果，更主要的是對項目實施過程進行全面的歸納、梳理，借助語言把研修活動展開的全過程變為簡縮的書面語言，形成項目實施的理念、程序、方法，實現知識與技能概括化、系統化，為發展技師崗位職業能力奠定基礎。教師在總結反思環節，需要對總結報告格式要求、成果呈現方式等進行指導。

6.評價反饋

評價反饋是由教學部門組織評審組對研修項目進行全面評價，并向學生反饋評價意見，促進學生進一步改進“產品”，完善研修項目的實踐模式。項目成果評價通過學生自述、現場答辯、項目成果檢測等方式進行。教師指導學生展示“產品（服務）”與項目實踐模式，參與評價。

（三）實現條件

1.學習對象

學生具有本職業高級工職業資格或相當高級工的職業能力，具有繼續學習愿望和能力。

2.指導教師

技師研修項目的指導教師除了具備教師職業資格和高級技師職業資格外，還應具備企業工作經驗，具備對類似研修項目的生產（服務）實踐經驗，能在學生研修項目過程中進行講解、示范、操作等有效指導。例如，針對“機電產品設計與制作”項目，指導教師應具有獨立或主持機電產品設計、加工、安裝調試的企業生產實際工作經驗。

3.研修環境

研修環境需要針對研修項目而設置綜合性的學習工作站。在這一綜合性的學習工作站中，應具備學習交流區、信息檢索區、工作區、項目成果展示區等。學習交流區是用于項目定向、學習討論等集中學習的區域。信息檢索區供學生在自主學習環節查找有關資料、數據。工作區用于完成項目操作實施、對比修正，它是整個研修占據時間最長的區域。項目成果展示區用來陳列、展示相類似的優秀項目成果，包括產品、圖樣、程序等不同形式的成果。

為技師研修項目而設置綜合性學習工作站通常用于某一類項目的研修。例如，用于機修鉗工技師研修的“機電產品設計與制作學習工作站”，可對不同的機電產品進行設計、加工、安裝、調試。機電產品設計與制作學習工作站面積可為600平方米左右，各區域功能、設備設施配備如表1所示。

4.學習資源

學習資源是為學生有效開展技師研修項目提供的各類學習素材，通常包括學習工作頁、項目樣例、微課、手冊類工具書等資源。例如，在研修“機電產品設計與制作”項目中，可提供學習工作頁、項目案例、零件加工、產品安裝過程中關鍵操作技能點微課、類似產品在實際生產生活中應用的視頻及工具書等學習資源。

（四）教學評價

研修項目教學評價是對研修成果及研修過程進行的綜合性評價。研修成果包括“產品（服務）”、項目總結報告等。例如，針對“機電產品設計與制作”項目，“產品”應呈現實物形態機電產品，總結報告則以書面形式呈現。研修過程評價根據學生在研修中勞動紀律、7S現場管理、安全操作規程執行、小組成員合作等對職業素養進行日常考核。

1.評價依據

“產品（服務）”評價根據企業對“產品（服務）”質量、創新性、完成時間、材料消耗等要求進行逐項檢測評價。研修總結報告以其陳述的明了性、展示的規范性、反思的深刻性等要求進行評價。

2.評價形式

研修成果評價由專業負責人、指導教師、企業師傅組成評審組對研修成果進行全面評價，并組織現場答辯。過程評價可通過日常檢查等方式由指導教師組織進行自評、他評。

3.評價權重

產品（服務）、總結報告、日常行為三項評價，以產品（服務）為重，研修項目總結報告及日常行為次之。2019年12月，金華市技師學院牽頭針對技師研修評價權重問題在浙江省技師學院進行了調研，認為產品（服務）、總結報告、日常行為權重可分別設置為60%、25%、15%。

將基于心智技能形成三段論的技師研修模式用于金華市技師學院14機電技師班，與以往傳統研修模式相比，該班級技師研修呈現了以下變化：從技師研修過程來看，在定向準備環節，通過樣例展示與分析，降低了項目研修難度;在對比修正環節，不僅修正“產品”，還對項目實施方案進行修正;在項目內化環節，不僅呈現研修產品結構特點，還總結、概括了操作實施的步驟、方法及修正改進措施。從技師研修成果來看，研修“產品”形式增多、創新性增強;在項目評價的現場答辨中學生對問題闡述的條理性、針對性增強;項目總結報告內容更加豐富，對項目研修過程及方法進行了梳理、概括與反思，促進項目內化。

綜上所述，基于心智技能形成三段論的技師研修模式，有助于學生對項目實施與內化，有助于學生習得知識、技能的有效遷移，有助于學生提高解決問題能力與創新能力，有助于學生形成技師層階的職業能力。

參考文獻：

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[5]人社部.國家職業技能標準編制技術規程（2018年版）[M].北京：中國勞動保障出版社，2018：21.

（責任編輯：劉東菊）