技師研修微項目機理、意蘊與實踐驗證

汪峰

摘要：從項目核心、途徑、形式和質量四個方面，研究技師研修微項目內在機理，對技師研修教育學理、教育目的、企業屬性、質量評價等開展意蘊分析，用實踐驗證的方法對項目構建的價值取向、框架和多元融合組織形式展開論述。通過項目研修使技術（技能）技藝得到傳承，將職業素養和社會主義核心價值觀內化到教育教學的過程中，同時回答了產業需要什么樣的人、為誰培養人和怎樣培養人的問題。

關鍵詞：技師研修;機理;學理意蘊;實踐驗證;傳承

“十三五”以來，浙江省相繼出臺多項人才發展激勵措施，鼓勵高技能人才培養快速發展，這些文件所承載的激勵機制、平臺載體、培養體系等政策，從宏觀領域推動了技師層次人力資源隊伍不斷發展壯大，試圖從政府層面促進困擾企業多年以來用工難問題的解決。然而，筆者從需求側獲知，在技師高就業率背景下就業滿意度卻差強人意，原因就是供給側培養的人才在實踐中解決實際問題的能力亟待提升[1]。為此，浙江省職業教育研究所提出了“技師研修”這一概念，試圖破解技師層次人才培養的壁壘。

一、技師研修微項目概要

技師研修是我省技師人才培養的重要形式，在集中實訓與企業產品加工相結合的傳統技師培養模式基礎上融入“研”的概念發展而來，研修項目是其重要承載模態。研修初期，項目大多來自企業產品，造成研修項目技術涵蓋廣，研修難度大，項目成功率低，受眾面小的特點，技師研修效果不佳。為此，課題組將企業綜合項目進行技術拆分，重組成為一個個小型項目，每個項目對應技師職業技能標準，項目之間既是獨立教學個體，又相互聯系，分別承載不同教學任務。項目選擇不限于企業規模，堅持區域產業背景和課堂資源可轉化性的原則。項目以班組模式開展教學，學生即是員工，組長即是崗位班長，教師即是企業師傅，課堂即是崗位，組內成員根據項目知識承載量或多或少，但要注重學生個性發展和成員間相互分工合作。項目綜合評價堅持“精”的原則，由企業負責，院校協助，堅持誰評誰接收。

技師研修注重技師綜合能力的培養，項目的典型特征，包含超越技術的素養培養，重點關注工匠精神培育;關注學生思維個性化訓練，最大限度地發揮個人潛力;產教研綜合應用能力，提升崗位適應性;項目開發區域產業背景元素，關注項目的社會服務能力。

二、技師研修微項目機理分析

當前，機械行業技師層次培養與產業需求脫節，特別是隨著科技進步和產業升級，尤其是浙江區域“智能制造+”產業迅猛發展，使具有浙江特色的技師研修高技能人才培養模式面臨產業需求的挑戰，其原因是多方面的。根本性問題是基于行業企業標準和規范的技師研修項目開發、轉化，不適用于當前學校實際情況，技師研修項目開放性、緊密性和可操作性逐漸淡化乃至喪失。技師研修項目機理究竟是什么？如何將技師研修項目付諸實踐？這是筆者從教十多年來一直思考的問題。立足教學實際，提出技師研修微項目機理，其核心在于“技”，途徑在于“企”，形式在于“微”，質量在于“評”。

（一）技師研修核心機理在于“技”

在機械行業，技術一般以工藝流程、設計圖紙、操作方法、技術標準等模態出現在生產實踐過程中，基于新產業模式，當今技術的復雜性需要龐大理解性知識和時間的積累，積累的過程蘊含于個體或團體多年在實踐中的經驗教訓。因此，技師研修的核心就是將大量的技術和經驗，由各類專才負責積累、整合、處理、儲存并傳給下一代。

（二）技師研修途徑機理在于“企”

技師研修的核心在于“技”， 技術的土壤在于 “企”，企業的價值在于通過采用先進技術和先進生產工具創造和積累社會財富，也是先進技術和工具的積極采用者和創造者，這在客觀上推動了產業科學技術的進步。在長期的生產經營過程中，企業積累了大量的技術（技能）技藝資源和生產經驗，教師傳授這些技術（技能）技藝資源和生產經驗離不開企業這一重要途徑的支持，這樣校企通過技術合作構成功能團隊，這是非常重要的途徑。

（三）技師研修形式機理在于“微”

學校不是企業替代品，企業也不能替代學校傳承知識、技術（技能）技藝。技術（技能）技藝的研究積累創新與產業企業的生產密不可分，二者共同構成技師研修的生命共同體，他們之間的聯系更多依賴承載了技術（技能）技藝的各類項目。在以往技師研修項目開發過程中，往往會引入企業大型項目，沒有企業完整技術支持，學校無法單獨進行項目的實施。也有一些學校未進行項目的教學化處理，直接將企業產品作為技師研修項目，雖然研修項目具有真實性和典型性的一面，但由于受教育者學情的限制，實際教學效果很難得到提升。這些項目看著高大上，實則華而不實，雖然技術承載量大，創新點多，知識范圍廣，但更多強調技術的項目，往往忽視了學情本身，將教學雙方簡單理解為主從關系，使學校的育人功能，企業的技術（技能）創新，技藝的傳承得不到有效發揮。故而，將學校的知識、育人理念和企業的技術（技能）技藝、師傅的經驗等置于微型項目之中，項目承載的知識量小，傳承的經驗少，但微項目的研修形式靈活，更加有利于傳遞技術（技能）技藝和經驗，更加有利于項目教學組織，更加有利于教學方法的實施和教學手段的應用，更加有利于受教育者信息的接收。這樣，將企業大型項目化整為零，改造成網格化的組織形態，按照產品全生命周期生產流程，通過實踐專家和一線教師進行技術（技能）技藝等的教學資源轉化，形成技師研修微項目。

（四）技師研修質量機理在于“評”

隨著科技的發展和技術的進步，質量的內涵也在進一步豐富、完善和深化。質量，從物理學度量是指物體平動慣性大小的量;從社會學領域分析指價值或主體感受的現量;從工程技術角度認為質量是評價一個產品或項目的優劣程度。工程技術領域的質量管理專家克勞斯比把質量概括為“產品符合規定要求的程度”，美國的質量管理大師德魯克認為“質量就是滿足需要”[2]?？梢?，無論是自然科學知識、工程技術層面，還是社會科學領域，都需要引入評價機制來衡量質量的優劣。

技師研修微項目作為浙江省機械工程技術領域高技能人才職業教育教學改革的重要載體，其質量控制主要從兩個方面來體現。一方面，產品作為項目具體呈現形式，其質量是否符合企業技術要求;另一方面，受教育者作為學校培養教育的對象，經歷了包含且不限于德、智、體、美、勞、技等復雜的教育過程，這個過程反映學生對知識、技術（技能）和技藝的傳承能力和接收程度，對職業素養、服務意識、團隊精神、解決問題能力等特性的符合度。所以，技師研修質量控制機理需要引入教育質量評價機制，來反應人們對受教育者在該學習階段的滿意度，這個過程就是質量評價。

三、技師研修微項目的意蘊

（一）技師研修微項目的學理意蘊

學理是技師研究項目理論層面的解釋。技師培養為什么要研修？陳貴生教授提出“教育具有重復的功能，即重復地把老師（師傅）那里傳承下來的知識傳授給受教育者，這也是教育的‘自我保存功能”[3]。職業教育亦是如此，它的“自我保存”屬性決定了職教本身植根于它自身“傳遞傳統技能和價值”的職責，這里的價值反應在當代就是我們常說的職業道德、工匠精神等。職業教育的“自我保存”不是職業教育的唯一屬性，職業教育受到技術進步、社會發展的推動，也需要進行革新，改革現有教育體系，教育的發展史就是教育不斷更新的過程，這就是職業教育的另一個屬性“自我更新”[4]。在教育實施過程中，教育的主體和客體之間相互影響，改變教育微觀結構的穩定性，從而推動教育本身“自我更新”，這就告訴我們技師為什么要研修，也是技師研修的學理意蘊。

（二）技師研修微項目的教育意蘊

首先，當學校忽略了受教者的需求時，受教者也就忘記了學校，從而出現“學校興旺，教育凋敝”的現象。當前，職業院校出現的“競賽昌盛”的格局和“為媽媽讀書”的窘境都在提醒教育主體，職業教育的職責除了價值取向外，還擔負著技術（技能）技藝的傳承，為國家培養產業急需的高技能人才的任務，即為誰培養人和行業需要什么樣的人的問題，就要培養什么樣的群體的任務[5]。這是技師研修微教育的目的。

其次，技師研修是技能競賽在培養對象普惠性方面的有效補充，是專門針對企業所需高技能人才而設置的項目。技師研修研究的對象主要是技術（技能）技藝傳承和素養的提升，研修項目所承載的技術，本意為解決問題的方法和原理，它具備明確的使用范圍、形式和載體。技術并不是越多越好，技術的傳授要符合區域經濟社會的發展，技術的教授與受技者相呼應，這是技師研修的企業屬性，也是技師研修教育的意義。

最后，我們無法將各類企業搬到學校，也不能將教師派往各個企業組織辦學，而技師研修項目則是按照企業崗位需求設置教學情境，使學習情境與生產崗位融合，形成兼顧學習、設計、生產、創新等環節的技師研修場所。技師研修人才培養模式的出現，充分發揮了學校教學組織優勢，有效利用了學校教育資源，彌補了學校教育在實踐經驗上的不足、技術更新滯后、綜合技術實力不足等弊端，技師研修恰恰綜合了二者的優點，也是技師研修教育的優勢。

（三）技師研修微項目的技能意蘊

首先，技師作為高技能人才的主要呈現形式除技術（技能）技藝的傳承外，也蘊含著愛崗敬業、無私奉獻、精益求精、追求卓越的目標，培養嚴謹、惜技、專注的職業理念和價值取向，以此構建完美的職業人格。技師培養模式基本屬于崗位培養成才，在客觀的崗位需求和自身努力下積累經驗，技術革新，達到一定層次后被認定為技師。技師培養曾經需要在企業經歷很長的一段實踐經驗學習過程，但隨著經濟的發展，科技的進步，又促使這個發展過程向職業院校轉移，企業的生產過程經過一系列教學轉化，最終發展成集學習、鉆研、磨煉、修為、經驗、能力為一體的研修過程，技師研修就是一種包含了動態過程與狀態結果一種教育形式。

其次，國家職業標準規定，機械行業職業分類按照大類分為初級、中級、高級、技師和高級技師5個等級，同時將知識體系分為理論知識和技能操作2個維度、12個指標。從理論和技能比重層面分析，指導和管理能力是技師及以上層次人才培養獨有的考核要點，而工藝知識、精度檢驗和誤差分析各等級比重基本持平，工件加工的比重隨等級的提高而呈下降趨勢。即使是同一指標，在不同技術等級要求也不盡相同，例如技師層面就增加了全面準確處理產品質量問題產生原因的能力，并能提出具體方案。顯然，技師層次要求具有解決問題的能力，這也是浙江技師培養形態中加入研修模態的原因。

（四）技師研修微項目的轉化意蘊

在國內，很多學者認為德國“雙元制”是由政府立法支持，企業為主，校企合作共同擔負人才培養的一種職業培養模式，在學習借鑒過程中強調立法支持的作用，放大國內企業社會責任不強，參與職業培養的積極性不高的現狀，忽略了連接校企雙方紐帶的載體，沒有準確挖掘企業項目、項目實施者與國內技師人才的培養之間的聯系[6]。德國“雙元制”校企合作教學項目固然有別于技師研修項目，主要區別在于項目輻射的范圍不同（從二者相關性方面分析），德國雙元制教學項目一般來源于校企合作企業，項目即產品，即使項目進行過小型化處理，其復雜性相對較高，針對性較強，被教育對象在企業適應性也較快，其輻射面主要在合作企業;由于國內經濟區域化、區域經濟規模都遠遠大于德國，一所學校的服務對象可能是區域內多家制造類企業，且企業經濟規模較小，經營模式涵蓋面窄，引入單一產品作為技師研修項目會導致輻射范圍過小，無法滿足大多數企業的需求，所以技師研修項目轉化成了教學資源的重要選項。

作為浙江技師研修項目實踐者，肩負著兩個職責。一是承擔著項目研究者的職責。項目研究涵蓋項目選擇、教育目標的設定、教學形式的組織、教學場景的設置、教學評價的優化等內容，既要研究教育本身，又要吸取企業精髓，追隨技術的更新，這無形加入了教育“自我更新”的微變革過程當中[7]。二是肩負了區域行業協會的職責。在國內，曾經興起企業辦學的潮流，學校為企業培養了大量的自身企業專屬的專才。體系內，知識與技術無縫銜接，教師和師傅緊密合作，課堂與車間緊密對接，甚至采用同一套設施設備、同一個工藝流程等，校企的這種緊密合作滿足了企業對于專屬人才的需求。在當前，產業規模越來越大，企業需求呈多樣化發展，特別是中小企業占據主導地位的浙江，由企業單獨辦學或采用德國“雙元”制模式培養人才都會加重企業負擔，當今國內經濟發展質量還在上升階段時無法采用上述模式，學校作為區域內技能人才培養的主體，理所當然承擔著這個社會職責。但由于地域的局限性，學校自身無法準確及時獲得產業人才需求信息，故而由產業協會承擔這個責任更為合理。技師研修項目作為研究項目，實踐者自然也就承擔著產業信息收集、技術整合、項目轉化的任務。