大中小學思政課一體化下的高校思想政治理論課建設

范樹成　張博

[內容提要] 大中小學思政課一體化是增強思想政治教育實效性的有力保障。高校思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。面對新形勢、新任務、新挑戰，大中小學思政課一體化建設需要深化。在大中小學思政課一體化視角下，高校思想政治理論課需要從教材編寫與使用、與中小學課程銜接、教師隊伍培養與培訓、理論研究等方面做出改進。

[關鍵詞] 思政課一體化;課程建設;教材建設

[作者簡介] 范樹成，法學博士，河北師范大學馬克思主義學院教授;張博，河北師范大學馬克思主義學院博士研究生。

習近平總書記在2019年3月18日學校思想政治理論課教師座談會上指出：“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障。”[1]思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，具有不可替代的作用。

在我國，大中小學不同學段均開設思政課，不同的學段設置不同的課程目標，選取不同的課程內容，采用不同的教學方法，對處于不同年齡階段的學生進行思想政治教育。大中小學思政課是一個統一、完整、有序的系統，各學段思政課在目標、內容、方法、評價等方面的有序銜接、合理布局，是確保思政課實效性的關鍵。自20世紀90年代開始，大中小學德育銜接問題就引起了學者的關注。2005年《教育部關于整體規劃大中小學德育體系的意見》頒布以來，大中小學德育體系建構問題進一步引起了學界的重視。大中小學思想政治教育一體化研究主要是在大中小學德育銜接或一體化概念下進行的。“大中小學思政課一體化”的提出，是對“大中小學德育銜接”問題研究的深化。相關研究明確了大中小學思政課一體化建設的重要意義，分析了大中小學思政課一體化建設的現狀和問題出現的原因，并從宏觀的體制保障、平臺搭建等角度提出了一些解決策略。這些研究促進了大中小學思政課課程改革進程的加快，各學段內的思政課內容更加合理、結構更為科學。但從整體上看，大中小學思政課一體化建設仍存在一些問題。課程在教育活動中始終處于基礎和核心地位，因此，本文在大中小學思政課一體化的視角下，聚焦高校思政課課程建設、教材編制及使用中存在的問題，探討在實現大中小學思政課一體化過程中，高校思政課的改革的具體路徑。

一、 大中小學思政課一體化視角下課程問題分析

2005年《教育部關于整體規劃大中小學德育體系的意見》指出：“目前，大中小學德育各階段的德育目標劃分還不夠準確，內容安排還不盡合理，存在著一定程度的簡單重復交叉和脫節的問題。”[2]近年來，這些問題雖有改觀，但仍未完全解決。

1. 課程目標不夠明確具體

大中小學不同學段的思政課在總體目標上是一致的，但是不同學段、不同課程的具體目標卻應有所區別，共同構成一個完整的、層次清晰的目標體系。《教育部關于整體規劃大中小學德育體系的意見》等相關文件規定了各學段思想政治教育的目標和任務，但這些目標和任務是總的目標和任務，比較籠統、概括、抽象，需細化、分解，轉化為更具體的課程目標。在中小學，這種思想政治教育目標的具體化是通過各學段的課程標準實現的。中小學各學段開設的思政課都由教育部制定統一的課程標準，課程標準依據思想政治教育的總目標對每門課程的總目標、分類目標和每一具體內容目標分層級進行了明確、詳細、具體的規定。雖然小學、初中、高中的思政課分別制定課程標準，存在不同學段間課程目標的重復問題，但同一學段內的思政課各門課程的目標是由同一個課程標準規定的，因此在很大程度上避免了同一學段內各門課程目標的重復。《教育部關于整體規劃大中小學德育體系的意見》等相關文件雖然也規定了高校思想政治教育的總目標和任務，但同樣需要細化和具體化。然而，現行高校思政課沒有統一的國家課程標準，雖然各門課程有教學指導委員會制定的專題教學指南，但教學指南畢竟不是課程標準，不具有強制性，只是對專題教學這一具體教學形式的指導性建議，也不是高校思想政治教育目標的分層、分類和明晰化、具體化。而2018年印發的《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》雖然明確了思政課課前、課中、課后全流程管理，規范了學分設置、教務安排、教研管理、教學方法、考核評價等教學工作，但也沒有對高校思政課的課程目標、內容目標等進行明確、具體的要求。這樣不僅造成了高校思政課課程目標與中小學思政課課程目標的重復，而且也造成了高校各門思政課課程目標的重復。加之部分教師理論水平不夠、對課程目標的理解和把握存在偏差，體現在具體的教學中則是一些教師過于注重知識的傳授而忽視學生能力的提升和情感態度價值觀的培育，直接導致了教學內容、教學方法的選擇和教學評價服務于知識傳授的教學目標，影響了課程目標的全面實現。

2. 內容重復影響課程吸引力

在課程中，一定的重復是必要的，但是過猶不及，過度的、不必要的重復只會事倍功半。綜觀我國大中小學思政課，可以發現存在內容重復現象，而其中尤以高中階段和大學階段相關課程的內容重復（縱向重復）、高校不同思政課之間的內容重復（橫向重復）較為突出。比如，高校的“馬克思主義基本原理概論”與高中思政課“哲學與文化”部分的重復，“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”“中國近現代史綱要”與高中思政課“中國特色社會主義”部分的重復，高校“中國近現代史綱要”與“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”內容的重復等。雖然同樣的內容在不同學段的理論深度、在不同課程中的角度是不同的，但從教材的編寫上區分并不明顯。

在大學生生活空間日益擴展、信息接收途徑更為豐富、價值觀念日益多元的今天，學生面臨的很多現實問題需要思政課給予指導，而課程內容的重復導致有效教育教學時間的減少，一些原本應由思政課解答的問題被擱置，思政課對學生的吸引力不足。

3. 教材知識呈現方式影響教學方法選用的科學性

教學方法的選用在很大程度上受制于課程內容與教材知識的呈現方式。不同的課程內容與教材知識的呈現方式往往要選用不同的教學方法。高校思政課教材幾經修訂，其時代性、科學性、可讀性進一步增強，但在一些觀點、結論的得出過程中，還存在采用直接呈現方式的現象，因此導致許多教師在教學方法選用方面存在一些問題，影響教材體系向教學體系的科學轉化。

問題的第一種表現是教學方法陳舊單一。由于教材知識是基本知識和觀點的呈現，許多教師便采用直接講授法，通過口耳相傳的方式，將這些知識和觀點直接告訴學生。這樣的教學方法有利于學生對于知識的系統掌握和知識教育目標的實現，卻不利于學生能力特別是正確情感態度價值觀的形成與發展，不利于思政課教學目標的全面達成。而且這種教學方法容易忽視學生的主體性，降低學生學習的興趣，使學生處于被動聽講、被動接受的狀態，甚至會引起學生的厭惡、反感、抵觸，使思政課失去吸引力和感染力，進而影響思政課的實效性。

問題的另外一種表現是課程與教材缺乏對學生學習方法的指導。從理論上講，與中小學思政課相比，高校思政課更應突出學生各種形式的自主學習，如探究、實踐、自我教育，等等。2018年教育部印發的《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》中明確規定：“從本科思想政治理論課現有學分中劃出2個學分、從專科思想政治理論課現有學分中劃出1個學分，開展本專科思想政治理論課實踐教學。”[3]但現實的情況是，一些高校的實踐教學存在形式化、表面化的傾向，學生不知道如何設計實踐方案、如何開展實踐活動、如何分析實踐結果等，實踐教學開展的效果有待提升。諸如此類的問題也體現在自我教育的方法中，學生不善于自我管理、自我約束;在探究性學習中，學生缺乏探究學習的方法，不知道如何探究等。造成這種狀況的一個重要原因是教材缺乏對學生學習方法的指導。

二、 高校思政課存在問題的根源分析

影響大中小學思政課一體化建設的原因有很多，從高校思政課的角度分析，主要有以下原因。

1. 高校思政課改革相對滯后

思政課改革的相對同步，是大中小學思政課一體化格局形成的保障。改革不同步，與中小學思政課改革銜接不力，高校思政課的實效就會受到影響。相當一段時間內，中小學思政課改革力度較大，成效顯著，而高校思政課改革相對滯后。

邵曉楓教授指出：“改革開放以來，我國學術界主要對義務教育的課程理念、課程計劃、課程目標、課程標準、課程體系與內容、實踐現狀與改革等方面進行了研究，提出了不少有價值的觀點，對我國義務教育課程理論的構建、課程改革實踐的推進及相關政策的完善都起著重要作用。”[4]中小學思政課課程改革充分吸收了國內外先進教育理論的精華，在科學理論指導下，中小學思政課教材不斷完善，中小學教師教育觀念不斷變革、教育方式方法日漸更新。比如21世紀初，隨著“生活德育”理念的倡導，中小學思政課開始了知性德育向生活德育的轉變，教育部先后頒布和修訂了相關課程標準。2003年印發的《普通高中思想政治課課程標準（實驗）》，也在指導了十余年的高中思政課改革實踐后，于2017年進行了修訂，新修訂的課程標準在文本結構、內容及其實施要求等方面進行了改進和完善。

改革開放以來，高校思政課不斷發展，課程設置更為科學、教學內容更為合理，取得了一系列的成績。但相比中小學，高校思政課的改革相對遲緩。進入21世紀，高校思政課教材雖然也經歷了多次修訂，一些新的理論成果進入教材體系，確保了教材的思想性、科學性，但教材修訂側重于內容的更新、完善。2004年《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中指出：“要按照充分體現當代馬克思主義最新成果的要求，全面加強思想政治理論課的學科建設、課程建設、教材建設和教師隊伍建設。”[5]2015年《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》要求，“以統編教材為基礎，建設思想性、科學性和可讀性統一的思想政治理論課立體化教材體系”[6]。在相關文件的指導下，各高校大膽嘗試、積極改革、努力創新，但這些改革大多是課程與教材之外的改革，較少涉及課程與教材本身，在課程、教材方面的理論探討也不夠充分，課程與教材建設理念相對滯后。大學思政課改革的相對滯后，直接導致了大學與中小學教師的教育理念、教育方式等不一致，導致思政課一體化不夠充分。

2. 課程評價方式不夠合理

“評價是課程改革的瓶頸，是扼住課程改革咽喉的關鍵。”[7]評價方式往往是由課程內容及教材知識的呈現方式決定的，它反過來又會對課程內容選擇、教材知識呈現方式及教師教學發揮導向作用。高中階段對學生的思想政治發展水平的評價多以學生思政課的考試分數呈現，雖然學生檔案也對學生思想品德發展情況有所記載，但記載不全面。人們常常認為由于高校升學壓力減小，應試教育的指揮棒似乎影響很少，所以高校思政課的評價方式會更為全面、科學，能夠彌補高中階段思政課評價方式不合理的短板。但實際上，雖然已有不少高校已經開展了思政課考核評價方式的實踐創新，并取得了一定的成效，但在一些高校中，以閉卷筆試為主要甚至是唯一評價方式的現象仍然存在，一些高校雖然采用開卷考試的考核方式，但考核內容仍然側重對知識的掌握，而這種評價方式又反過來強化了課堂教學以教師口頭傳授知識為主的教育方式。

3. 不同學段溝通機制欠缺

教育內容的簡單重復、脫節，在相當程度上源于不同學段之間缺乏溝通的機制，彼此之間沒有溝通，或溝通不夠順暢、充分。

一方面，不同學段課程標準（教學大綱）制定、課程內容選擇與教材編寫缺乏溝通。《教育部關于整體規劃大中小學德育體系的意見》中提出要“切實加強整體規劃大中小學德育體系工作的領導”，并從“建立健全領導體制”“建立完善工作機制”“切實加強德育工作隊伍建設”“推動整體規劃大中小學德育體系研究”等方面對大中小學德育體系的建設提出了指導性的意見。但在現實層面，小學、初中、高中的思政課分別由不同的人員制定課程標準，這些人員之間在制定課程標準時溝通不夠，而高校思政課還沒有制定統一的課程標準，有關人員在編制教材時對中小學思政課課程標準了解不夠，與中小學思政課課程標準制定者、教材編寫者溝通不夠，從而導致高校思政課與中小學思政課內容的簡單重復和脫節。

另一方面，不同學段之間教師的主動溝通意識和行動欠缺。大中小學的思政課課程內容是一個有機的整體，只是由于學生的實際情況和教學的需要不同，而在不同學段選擇和安排不同的課程內容。這在一定程度上也導致了各學段教師往往只關注本學段的課程內容，而對其他學段的課程內容不甚了解，特別是高校教師對中小學學段的課程內容缺乏了解，為了突出知識的完整性、系統性，就將中小學課程內容再講一遍，導致課程內容的重復。

三、 中小學思政課一體化下的高校思政課課程建設路徑

科學構建一體化的思政課課程體系的總體思路是，“合理確定課程的設置及課程標準，……明確教育目標、內容及要求，使小學、中學、大學各教育階段的德育課程形成由低到高、由淺入深、循環上升、有機統一的體系”[2]，具體可從下幾個方面展開。

1. 強化銜接意識，打破學段壁壘

思想是行動的指南，高校思政課教師的銜接意識如何，直接關系到大學階段思政課與中小學思政課的銜接。由于銜接意識的欠缺，高校思政課教師往往局限于本學段課程內容與目標的把握，缺乏對中小學思政課課程內容與目標的了解，導致課程內容的簡單重復和教學方法的失當。因此，要實現大中小學思政課的一體化，需要強化高校思政課教師的課程一體化意識。要打破各學段思政課各自為戰的現實壁壘，首先要打破教育者的思想壁壘。

要打破學段壁壘，還需要建立健全大中小學思政課教師一體化備課機制，實行集體備課制度。這一機制包括兩個維度。一是縱向跨學段的集體備課，即由高校學科帶頭人擔任各學段思政課教師集體備課的牽頭人，負責召集各學段思政課教師就某一學科的課程內容與教材進行集體交流、研討，形成思政課教師“手拉手”備課的機制，以減少和避免各學段思政課課程內容的重復和脫節。二是橫向跨學科的集體備課，即高校各門思政課教師集體備課、交流，以減少和避免不同課程之間的不必要的重復。就一體化備課的內容而言，包括課程內容與教材研討、教學方法研討。另外，高校思政課教師應該主動與中小學教師交流，走進中小學校開展教學實踐，了解中小學思政課的課程內容與教材，熟悉中小學的教學方法、教學手段，對影響思政課一體化建設的問題進行共同研究和探討，充分發揮自身理論水平高、科研水平強的優勢，與中小學教師結對或組建專業發展團隊，取長補短，共同發展，推動大中小學思政課教師專業發展一體化團隊建設。為了保證大中小學思政課一體化課程與教學研究活動的開展，高校馬克思主義學院要與中小學開展結對活動，定期開展教學研討、課程研究、教師實踐等教育活動。

2. 編制統一的課程標準，改進教材編寫

課程標準（教學大綱）“是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。”[8]可見，課程標準（教學大綱）的編制是大中小學一體化課程體系建設的基礎性工程。目前，我國中小學思政課課程標準分段編制，高校思政課還沒有制定課程標準，造成了大學與中小學階段思政課內容的重復、交叉或脫節。要扭轉這種局面，必須從課程標準（教學大綱）的編制開始。首先，應編制統一的小學、初中、高中的課程標準，對小學、初中、高中學段的課程目標、課程內容及其深淺程度作出統一安排，實現中小學思政課課程的一體化。其次，編制高校思政課課程標準。最后，如有可能，可嘗試大中小學編制統一的思政課課程標準。只有這樣，才能以課程標準指導、規范各學段課程內容的選擇和教材的編寫，才有助于形成一體化的思政課課程體系，減少乃至避免思政課內容的重復、交叉和脫節，使小學、初中、高中、大學的思政課教材有效銜接、循序漸進、螺旋上升。

教材是教學工作的基本載體，是教育活動的重要工具。大中小學思政課一體化需要各學段緊密銜接、層次合理的教材，需要不同學段教師對于其他學段教材的充分了解，對本學段教材的完全熟悉和合理使用。

在教材編寫方面，高德勝教授指出：“德育課程與教材從根本上說是一個‘教育問題，課程開發與教材編制必須在中央指導下以遵循教育規律的方式去實現。以學術的方式、教育的方式去完成。”[9]以學術的方式、教育的方式完成教材的編制，就需要教材編寫者注意不同學段學生認知發展階段、思想道德水平等實際情況，遵循學生認知規律選編內容，體現不同學段特點，在保證教材理論性、系統性、完整性的前提下，合理編排各學段教材內容，形成系統、科學的教材體系。

高校思政課教材要體現新的、科學的、先進的課程與教材編制理念。一是要改進教材編寫體例，注重結論與過程的統一。要引導學生通過各種自主活動，自己得出結論。由學生自己得出的與社會主流觀點一致的觀點，更有助于學生信服和踐行。二是要面向現實，滿足學生需要，加強教材的針對性。教材要關注大學生對社會現實問題、個人成長問題和相關理論問題的疑惑，并引導大學生自我解惑。三是要使教材成為對話的文本。要將教材由居高臨下的“宣講者”變成學生解讀和對話的對象。在解讀和對話中，使學生與文本融為一體，使學生的思想觀點與教材的觀點不斷融合。四是要使教材的語言表述風格進一步體現和反映大學生文化的特點，學術性語言與生活化語言相結合。教材除了要具有科學性、理論性、學術性、思想性外，還要提升引導性、思想性、可讀性和吸引力、感染力、親和力。五是要創新教材編寫模式。加強編寫隊伍建設，形成老中青相結合、學科背景相補充的教材編寫梯隊，要吸收教育理論專家特別是課程教材建設專家做顧問，吸收一線教師參與教材的編寫，教材編寫好后要征求一線教師的意見。六是要編寫與教材相配套的教師參考書，在教師參考書中對涉及教學內容銜接、交叉、重復的問題作出提示、說明，為教師處理這些問題提供指導。

在教師教材使用方面，教師要對教材內容進行科學取舍，避免教學內容的簡單重復。再科學的教材只有被合理使用，才能發揮應有作用。高校思政課教材為了保障其理論性、系統性和完整性，在內容上與高中思政課教材確實存在重復，所以在這種狀況下，高校教師就更應該避免照本宣科。具體來說，高校教師對教材要認真研讀，對教材編寫和使用的時代背景、教學目標、教學內容做到熟記于心，同時應該充分了解中小學課程標準與教材，將各學段的教材內容、教學目標等進行對比，明確各個學段的教學內容重點，進而在高校思政課教學中調整教學內容與教學重點，避免不必要的重復。在教學過程中，要創造性地使用教材，對教材內容進行適度的增、刪，進行“二次加工”，對于重復出現在不同學段教材中的內容要加以區別對待，一些有重復必要的教學內容，要堅持從不同角度進行解讀，進一步將知識講透、講深、講精;對于一些簡單重復的內容，要堅決果斷地簡化或舍棄，從而提升教學效率，避免教學資源的浪費，提高學生學習興趣。

3. 搭建平臺，做好思政課教師培養與培訓

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上的重要講話中明確提出：“辦好思想政治理論課關鍵在教師。”[1]

2019—2020年，有關部門相繼印發了《關于加強新時代中小學思想政治理論課教師隊伍建設的意見》《新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設規定》，對各學段思政課教師的培養與培訓工作做出了規定。應在大中小學思政課一體化視角下，從整體上審視思政課教師隊伍建設的相關規定和具體工作，實現大中小學思政課教師專業素質的整體提升。高校思政課教師隊伍素質的高低，直接影響到中小學階段思政課教師師資水平的高低;中小學思政課教師隊伍素質的高低，直接影響到中小學階段與大學階段思政課的銜接。“在大學中反映出來在學業上、思想品質和能力培養上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的‘后遺癥。”[10]因此，要解決高校思政課的問題，在不斷提升高校思政課教師素質的基礎上，還需要對中小學思政課中存在的問題，特別是在師資隊伍建設中存在的教師配備不足、部分教師思想政治素質和專業能力不足等問題予以解決。各級黨委和政府及學校要從戰略和全局的高度統籌規劃，搭建培養培訓平臺，做好各級思政課教師的培養培訓工作。具體來說，在高校層面，應該不斷加強思政課教師人才培養工作，提升高校思政課教師素質;應該加強思想政治教育專業特別是師范院校思想政治教育專業建設，使師范生熟悉中小學思政課課程內容與教材，強化其思政課一體化意識和相關能力，為中小學思政課提供質量高、數量足的教師，為大中小學思政課一體化奠定師資基礎;應加強對包含中小學思政課教師在內的教師培訓力度，相關高校應充分發揮資源優勢，組織精干力量，充分調研各學段思政課教師的實際需求，有針對性地組織系統的培訓，強化每個學段思政課教師對其他學段的思政課課程內容與教材的了解、理解和把握。

4. 加強大中小學思政課一體化理論研究

《教育部關于整體規劃大中小學德育體系的意見》提出，要“推動整體規劃大中小學德育體系研究。整體規劃大中小學德育體系的科學性、政策性很強，有其自身規律。要組織力量深入研究，為增強整體規劃大中小學德育體系的系統性、前瞻性和創造性提供理論支持和決策依據。要培養和造就一批德育專家、教授、特級教師和理論家”[2]。由于應試教育的影響，許多中小學思政課教師將大量精力用于學生分數的提升，缺乏科研意識;而高校思政課教師雖然科研意識相對較強，但更多地將研究視野局限于高校思政課范圍內。自20世紀80年代開始，學術界就已經開始了關于德育銜接的探討，但總體而言，對大中小學思政課一體化的研究基礎較薄弱，研究水平有待提高，仍需要更多教育者的參與和推動。

大中小學思政課一體化體系的建設是一項系統工程，涉及面廣、工程量大，需要大中小學共同參與和全體思政課教師的共同努力。在大中小學思政課一體化研究中，既應有高校思政課教師自后向前的返溯，也應有中小學思政課教師自前而后的追蹤，只有形成大中小學思政課教師共同參與的研究隊伍，才能確保大中小學思政課一體化研究的全面與深入。既應對我國長期以來大中小學思政課課程設置、課程內容選擇與教材編寫的歷史經驗進行總結與創新，也應對國外相關課程建設的理論與實踐進行探討，以為我國大中小學思政課一體化建設提供經驗或教訓。既要有對現實的大中小學思政課一體化實踐經驗的總結，也應有大中小學課程一體化基本理論的探究，以為大中小學思政課一體化建設提供具有前瞻性和創新性的理論成果，為有關部門的決策提供理論支撐和決策依據。在研究中，還要組建由高校思政課教師牽頭的由大中小學思政課教師組成的聯合研究團隊，就某一課題共同攻關，共同申報研究課題。

綜上，大中小學思政課一體化建設的推進，需要高校思政課教師在一體化的視角下，聚焦課程具體目標不明確、課程內容重復、知識呈現方式不科學、教學方法不合理等問題，樹立一體化意識，主動打破學段壁壘，以一體化備課等形式，加強與中小學思政課教師、與大學階段其他思政課程教師的交流，實現教學目標、教學內容、教學方法的相互了解;教材編寫者應在一體化的視角下編制統一的課程標準，改進教材編制，加強對教材使用的指導;相關高校要做好后備優質師資培養，與相關部門協同搭建思政課教師培訓、交流平臺;同時，在實踐探索和經驗總結基礎上，還應深化思政課一體化問題的基礎理論研究，從深層次探尋影響思政課一體化格局形成的因素，解決思政課一體化進程中存在的問題，推動思政課一體化進程的發展，從而切實提升思政課的實效性。

參考文獻

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（編輯：張牧云）