堅持學生本位，進行有效追問

魯蘇

摘? 要：在“學為中心”的小學數(shù)學課堂教學中，強調(diào)的是要突出學生在學習過程中的主體地位。追問是引導學生進行深入化數(shù)學學習的有效載體。通過緊扣學生學情，把握追問時機;緊扣學生認知，找準追問落點;緊扣學生生成，巧用追問方法的策略，能夠促成數(shù)學課堂教學的高效化。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學;有效追問;學生本位

所謂追問，就是指在課堂教學過程中，當教師對學生進行提問之后，根據(jù)學生的實際回答情況展開二次提問。通過追問，既能夠了解學生對知識的掌握情況，還能夠?qū)W生形成有效的指導，使學生由淺入深，逐步觸及問題本質(zhì)。在小學數(shù)學課堂教學中，教師要善于凸顯學生在數(shù)學學習過程中的主體地位，并運用有效追問引導學生進行數(shù)學學習，這樣，才能促成課堂教學的高效化。

一、緊扣學生學情，把握追問時機

在小學數(shù)學課堂教學中，根據(jù)學生學習數(shù)學的具體學情開展教學十分重要，同時，這也是把握有效追問時機的基礎(chǔ)。緊扣學生學情把握追問時機能夠達到事半功倍的教學效果。

1. 在看似無疑時追問

對于小學生而言，大多不具備較強的自主思考能力，他們在數(shù)學學習的過程中，往往覺得自己的學習已經(jīng)很深刻了，其實不然，這只是他們膚淺化數(shù)學學習的表現(xiàn)。教師要善于在他們看似無疑時進行追問，以此促進他們的思維向縱深處拓展。

例如，在教學“平行四邊形的面積”時，首先帶領(lǐng)學生基于割補法完成面積公式的推導，之后由淺入深完善知識訓練及知識鞏固，最后借助一個用鐵絲制作的長方形邊框，向?qū)W生展示一段變化，并設(shè)計提問：“在這個過程中你們發(fā)現(xiàn)了什么？”學生們發(fā)現(xiàn)，雖然長方形的外框發(fā)生了改變，已經(jīng)成為平行四邊形，但是其周長沒有任何變化，通過計算，發(fā)現(xiàn)面積變小了。由此可見，學生針對平行四邊形的相關(guān)知識已掌握得非常熟練，于是教師繼續(xù)追問：“為什么面積會變小呢？”這一提問立刻引發(fā)了學生的思考以及自主探索，在經(jīng)過分析之后得出結(jié)論：雖然其底邊沒有改變，但是平行四邊形的高度發(fā)生了改變。

2. 在學習困惑時追問

在具體的學習過程中，學生會對一些數(shù)學知識會產(chǎn)生一定的困惑，課堂上，教師要敏銳地把握這些教學時機，并以此作為啟發(fā)學生思維的關(guān)鍵點進行追問，這樣自然就能收獲事半功倍的教學實效。

例如，一位教師在教學“整十數(shù)乘法”時，讓學生計算“360×80”，很多學生的計算答案少了一個0，教師并未立刻糾正，而是追問：“同學們，通過前面的學習我們知道了乘數(shù)中一共有幾個0，在計算以后，就要在積的末尾添上幾個0。在這個算式中，兩個乘數(shù)中一共有幾個0？”此時，錯誤的學生回答：“我肯定算錯了，因為我算出的積只有一個0。”教師繼續(xù)追問：“為了有效避免這一狀況，我們應(yīng)當注意哪些問題呢？”學生們在經(jīng)過思考之后發(fā)現(xiàn)：“我們可以在計算時先忽略0，之后再將所有的0加上?！蓖ㄟ^這樣的追問，學生不僅能夠準確把握出錯的關(guān)鍵原因，也能夠?qū)λ鶎W習的知識形成更深層面的理解。

二、緊扣學生認知，找準追問落點

在小學數(shù)學課堂教學中，教師要在緊扣學生認知之處追問，這樣的追問能有效地啟迪學生的數(shù)學思維，引發(fā)他們的數(shù)學思考。

1. 在認知沖突處追問

對于小學生而言，學習新知的過程中經(jīng)常會遭遇各種阻礙，再加上缺乏正確的解題經(jīng)驗，所以會產(chǎn)生認知沖突?；趯W生的認知沖突點追問，能夠引導學生更精準地把握數(shù)學知識的本質(zhì)。

例如，在教學“找規(guī)律”一課時，教師帶領(lǐng)學生觀察教材中的插圖，插圖中有花盆、彩燈，還有彩旗等物體，而且這些物體的擺放具有相應(yīng)的規(guī)律，為了能夠使學生準確把握其中的規(guī)律，先要求學生自主探索，從中了解各種物體的擺放都是按照相應(yīng)的顏色順序。如果嚴格遵循課堂預設(shè)向?qū)W生提問：“最常用的方法是什么？”毫無疑問，學生都會回答“計算”，然而這一答案并非唯一，也不是最有效的方法。這才是基于學生的認知過程而引發(fā)的沖突，鑒于此，可對學生追問：“你們是否在解每道題時都使用了計算法，這是不是最快、最簡便的方法呢？”學生們在經(jīng)過思考以及深入探討后發(fā)現(xiàn)，原來使用計算法并不是每次都適用，也不是每次都最快、最簡便，必須結(jié)合具體的情況而論，有時可選擇奇偶數(shù)分類法，當然也可以選擇畫圖。這樣，所設(shè)計的追問建構(gòu)于學生的已有答案，能引導學生自主關(guān)注找規(guī)律的多種方法，并結(jié)合不同的情況選擇不同的有效策略，是對數(shù)學思維的進一步激活和拓展。

2. 在認知難點處追問

教學過程中的重點和難點也是最佳的追問契機，可以結(jié)合分層追問的方式引導學生關(guān)注教學重點和難點，開啟數(shù)學思維，高效掌握知識。

例如，在教學“平行線的認識”時，不僅要引導學生自主觀察，也要組織他們進行自主實踐操作，讓他們對平行的概念形成直觀的認知，豐富的表象。教師先在黑板上畫一條橫線，然后在黑板后面畫一條豎線，然后要求學生判斷：這兩條線究竟是平行還是相交？這樣的提問能夠引發(fā)學生的認知分歧，有學生認為相交，也有學生認為并非相交，但是究竟其中蘊含了怎樣的道理？學生暫時不能說明白。通過學生的回答可以發(fā)現(xiàn)，實際上學生仍然未能準確認知平行和相交的概念與意義，鑒于此，可以追問：假如這兩條線上各有一只螞蟻順著直線爬行，這兩只螞蟻是否會撞在一起？如果這兩條直線并非相交，那么是否平行？通過和一般平行線之間的對比，你能夠發(fā)現(xiàn)其中存在怎樣的區(qū)別？這一追問能夠引導學生展開進一步思考和分析，從中發(fā)現(xiàn)原來這兩條直線并非位于相同的平面內(nèi)，所以并不具備可比性，而平行線中的所有直線必須位于相同的平面內(nèi)。這樣的追問設(shè)計緊扣學生的認知難點，并進行了兩個層次的追問，巧妙地化解了問題的難度，也能夠引導學生關(guān)注概念中“相同平面”這一關(guān)鍵要素。

三、緊扣學生生成，巧用追問方法

學生在數(shù)學學習過程中的生成是一種有效的教學資源，教學中，教師要基于學生的生成追問，并且優(yōu)化追問方法。

1. 錯誤生成處：誘導式追問

小學生在數(shù)學學習的過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)錯誤，錯誤是一種有效的教學資源。教師要在他們的錯誤生成處進行誘導式追問。

例如，一位教師在復習“奇數(shù)、偶數(shù)、素數(shù)、合數(shù)”時，向?qū)W生展示一連串數(shù)字2、4、7、8、10，要求學生從中找出與眾不同的數(shù)字。有學生選擇了8，這一回答引發(fā)了其他學生的疑惑。于是，教師追問：你能說一說選擇8的理由嗎？生答：如果將8去掉，能夠發(fā)現(xiàn)……學生說著說著忽然意識到自己的錯誤，然后繼續(xù)說：“8是不對的，應(yīng)該是7?！庇谑?，教師繼續(xù)追問：“為什么會改變原有的答案呢？”生答：“因為其中只有7是單數(shù)，剩下的都是雙數(shù)?！?/p>

由此可以發(fā)現(xiàn)，學生在回答問題時，大都脫口而出，隨便一說，所以教師有必要對學生展開耐心指導，而并非直指學生的錯誤。通過有效追問，促進他們對原有錯誤表達的自主更正。

2. 開放生成處：推進式追問

“學為中心”特別強調(diào)開放式教學，在開放式課堂中，經(jīng)常出現(xiàn)學生的開放生成資源，教師要基于這一些開放生成資源進行推進式追問。

例如，在教學“數(shù)的認識”時，一位教師首先以提問導入新課：“在生活中，我們大都選擇怎樣的方式體現(xiàn)事物的數(shù)量呢？”有學生回答“單位”，這一點出乎教師的意料，也激發(fā)了其他學生的好奇心理。可見有必要帶領(lǐng)學生準確理解數(shù)字和單位之間的區(qū)別。于是，基于這一生成教師追問：“大家首先開動腦筋，展開思考，猜一猜數(shù)字和單位之間究竟會有怎樣的關(guān)系呢？”這一問題立刻激發(fā)了學生的激烈探討，很快得出結(jié)論：在日常生活中，計數(shù)時既包括數(shù)字，也包括單位，如果數(shù)字相同，但是各自的單位不同，很顯然，所得到的數(shù)量也會存在顯著差異，因此二者缺一不可。針對學生的這一回答，教師舉出了一個簡單的實例：現(xiàn)在有4瓶啤酒和1打啤酒，究竟哪個多？雖然從表面上來看4>1，但是1打啤酒，一共有12瓶，很顯然要遠遠超過4瓶啤酒。這樣，通過推進式追問，并通過這種直觀的舉例，學生能夠更清晰地把握數(shù)字和單位之間的關(guān)系，也從中了解僅依靠數(shù)字不可能代表數(shù)量的大小，只有輔助相同的單位才能夠展開對比。

總之，在小學數(shù)學教學過程中，教師不僅要對追問這一形式具備正確的認知，還應(yīng)當靈活熟練地應(yīng)用。這不僅是一門提問的技巧，更是一門藝術(shù);不僅有助于發(fā)展學生的思考能力，還能夠激活自信，提升學習效果。