農牧村小學全科教師本土化培養模式探究

貢保加

【摘要】開展農村小學全科教師培養，是我國教師教育體系轉型背景下加強農村小學教師隊伍建設的必然趨勢，我們要為小學全科教師成長創造最好的條件，為他們今后成長為優秀教師乃至教育家奠定堅實基礎。

【關鍵詞】小學全科教師 培養模式 培養路徑

農牧村由于居住環境相對分散，文化氛圍不濃，教育信息閉塞，上學觀念滯后，經濟發展滯后等特點，在教學過程中遇到很大的困難，近年來，國家對基礎教育的持續關注，引發了小學教育改革的新潮流，其表現之一是對農牧村小學全科教師培養的重視和支持。應利用農牧村本土化培養模式，培養小學生全科教學，小學全科教師是相對于小學分科教師而言的，是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能獨立承擔國家規定的小學階段各門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。當前，我國對小學全科教師的認識還處于起步階段，對一些基本概念及內涵還處在探究之中，尤其是在對小學全科教師培養模式的方法論解讀上，出現了諸多不同的觀點。因此，思考、澄清小學全科教師培養模式的系列內涵，檢視小學全科教師培養的合理路徑與方法，就顯得尤為重要。

一、小學全科教師的培養模式概略

“人才培養模式是教育觀念、培養目標、培養規格和培養方式多層面有機結合的產物，其基本問題就是‘培養什么樣的人和‘怎樣培養人。它是社會政治、經濟、文化的綜合反映，必須以社會需要為依據，并與社會需要相吻合。”小學全科教師的培養，正是基于社會政治、經濟、文化的發展和教育教學的不斷變革，從而引起的教育領域的系列改革之一。談到培養模式，首先要對長期以來“培養模式”這一概念的誤區作學理性澄清。

1.培養模式的學理性內涵簡析

長期以來對于“模式”的理解存在這樣兩個誤區：“一是認為模式是固定不變的公式，為了取得最佳的效果必須死板地去套用它們;二是認為就模式而言，無論對學習者還是對教學者，這種方式是一成不變的。這兩種看法都會使得我們陷入尷尬的境地。”基于此，如果主觀地認為培養模式是固定不變的公式，就從根本上否認了事物是發展變化著的這一唯物主義哲學觀，陷入機械主義的怪圈。

教育教學所面對的是一群有生命的、有活力的群體，“教學參與者是有血有肉、有七情六欲的活生生的現實人。教學是質樸的、守成的、思辨的、分析的、批判的、創新的，是情不自禁從靈魂深處流露出不斷滋潤精神之園的絲絲甘泉的發源地。”小學全科教師的培養模式也并非固定不變，它除了具有穩定性的同時，更兼具有時代性、發展性和靈活性等多種特征。

2.小學全科教師培養模式的借鑒與思考

所謂全科培養，已經變成教師教育的一種常態化培養方式。美國“基于‘博雅教育的歷史傳統，教師教育課程注重對普通文理學科的學習，目的是發展學生分析、假設和評價的技能，培養書面和口頭表達的技巧，理解并有能力應用基礎數學的程序和符號，并應用探究的模式以及掌握藝術、人類學、自然科學、社會科學特征。”英國關于中小學國家課程及教學大綱中也談道：“針對小學教師不分科，特別規定欲當小學教師的師范生應全面理解小學國家課程作為一個整體的目標。”據此可以看出，小學全科教師在國外已經趨于穩定化、成熟化的發展態勢。

發達國家的教師教育發展過程中，我們能清晰地洞察到小學全科教師培養模式的多樣化浪潮。有的以課程能力為核心構建小學教師全科型的培養模式，有的以教學技能為核心構建小學教師的培養模式，并在模式發展上已經初步涵蓋了小學教師培養的部分特征，構建了全科型小學教師理論培養與實踐練就的多樣化教學體系，激活了教師教育變革的創新點。

二、小學全科教師培養模式

農村全科型小學教師的培養目標是，掌握學科專業知識、教育教學理論、教學基本功，能夠靈活運用所學知識和技能獨立進行學科教學、管理班級事務和組織課外活動。該專業的課程設置應該根據小學教育專業的特點，打破學科壁壘構建跨學科的課程群，從農村現實的教育教學中的突出問題出發，有針對性地培養學生在英音體美方面的教學基本功，大膽地整合學科知識，深入研究小學全科課程的教學模式。同時，豐富學科專業基礎知識，奠定扎實的教育理論基礎，改革課程教學中重理論輕實踐的教學策略，打造過硬的教學基本功，提升教學實踐能力。

1.學科基礎課程

學科基礎課程圍繞小學全部學科的學科專業基礎知識、技能以及思維方式構建完整的課程群，重點培養學生扎實的學科專業知識基礎、強化宏觀的專業知識背景和訓練跨學科思維方式。學科基礎課程的學科知識難度不能因全科型小學教師需要掌握的科目眾多而降低要求，學科知識的廣度和深度不能局限于小學各學科課程標準，應明確各個學科在小學教育中的地位，充分理解學科原理，掌握宏觀的學科知識結構，這樣未來全科小學教師的學科專業知識水平才能適合小學各學科課程標準要求。同時，學科基礎課程應該注重引導學生樹立正確的人生觀和世界觀，培養學生認識世界的能力，提升教育教學理論素養，為入職后的科研和教學管理工作打下堅實的基礎。

2.教學理論課程

教學理論課程具體內容由兩個部分組成，一是基礎理論課程，二是課堂教學法。基礎理論課程主要包括教育學和心理學，改變課程設置與實施中偏重理論知識的傾向，提倡討論式教學、參與式教學、研究式教學和案例教學，實現從注重知識傳授向注重求知過程的轉變，在基礎理論課程中加強教育研習，安排他們在教師的指導下，運用所學的教育學、心理學理論對教師職業的專業化過程中可能出現的問題開展討論、進行深入分析和研究，在理論與實踐的交互中提高教學反思能力和科學研究能力，進而提升他們的職業技能，以便更好地適應職后工作。

課堂教學是教師工作的中心任務，課堂教學法課程以新課程標準為出發點，以新課程改革的基本理念和基本目標、主要內容為重點，注重培養他們運用各種教學資源、熟悉小學教材的知識結構體系和內容、掌握小學課堂教學技能和班隊工作技能。

3.教學基本功課程

在全科教師培養過程中應該特別強調體音美的基本功訓練。教學基本功訓練是一項長期艱巨的系統工程，無法通過短訓和自學等方式實現。教學基本功課程注重培養小學課堂教學中所需的各種技能，包括雙語口語、音樂、琴法、形體舞蹈、美術、書法、課件制作等。這些技能訓練應充分滲透在各門課程中，成為他們的必修內容和學科教學的一部分。應注重課堂教師示范和學生實訓的結合，創設豐富的活動在課堂內外訓練他們的基本功技能。例如，教師口語課程應該將講授和課堂實訓有機結合，切實提高學生口語課堂訓練的實效性，同時督促他們充分利用課余時間開展教師口語技能訓練活動。

總之，實施民族地區農牧村小學全科教師本土化培養計劃，培養適合農牧村小學低年級教學的全科教師，能在較短時間內緩解師資短缺的困難，從根本上改善農牧村小學教師隊伍的學科結構，較快地提高農村基礎教育教學質量，是我國農村基礎教育持續健康發展的根本保障。農牧村全科小學教師的培養模式沒有現成的經驗可供參考，需要廣大教育工作者不斷探索和創新。

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本文系2018年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題《甘南農牧村低年級全科教師存在的必要性研究》課題立項號GS[2018]GHB4026）階段性研究成果。