論課程思政中知識傳授與價值引領的融合

胡術恒

摘 要：當前高校思政教育存在知識傳授與價值引領割裂的困境，表現為思想認識不深入、思政課程與其它課程之間不貫通、專業課程的思政教育資源挖掘不充分、評價機制缺乏價值引領等問題。英國教育家羅素的教育目的觀指出：只有在知識與價值的彼此融合中才能實現個人的全面發展和社會的持續進步。這與課程思政的內涵具有本質上的一致性，對課程思政融合知識傳授與價值引領具有啟發意義。課程思政應該用基于知識和價值融合的思路來建構“大思政”格局，建立起協同育人理念和工作機制，充分發掘各學科的思想政治教育資源，打破界限，良性互動，本著知識與價值并重的原則，健全評價機制，進一步改進課程思政，促進人的全面發展。

關鍵詞：課程思政;知識傳授;價值引領;羅素;教育目的觀

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2020.02.024

中圖分類號： G641 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-9749（2020）02-0117-06

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會上指明了高校思想政治教育的改革方向：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應?！盵1]自此，如何開展課程思政建設成為學術界的研究熱點。學者們探討了課程思政的內涵，[2]闡述了課程思政的建構邏輯，[3] 對價值意蘊、核心問題及實施路徑等問題進行了論證，[4]并結合學科、學校、地區的課程思政實踐，詮釋了課程思政的工作理念和工作方法。[5]這些理論研究與實踐探索多屬于思想政治教育視域。

然而，分析課程思政研究相關問題則可以看到，無論是“課程”還是“思政”均屬教育學領域的基本問題，以教育學的視角看待課程思政，對豐富課程思政研究有著積極意義。本文把課程思政研究置于思想政治教育和教育學的雙重背景下，借助于英國思想家、教育學家伯特蘭·羅素的教育目的觀，探討了三個問題：一是考查了目前高校思政教育中知識傳授與價值引領割裂的現象;二是分析了羅素的教育目的觀對彌合思政教育中知識傳授與價值引領的啟示;三是提出要建構建構知識與價值融合的“大思政”格局。

一、思政教育中知識傳授與價值引領割裂的困境 ?課堂教學是高校育人主陣地，承擔著知識傳授與價值引領的雙重任務。在全國高校思想政治工作座談會上，習近平總書記指出了高校的教育目標：“必須圍繞學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，讓學生成為德才兼備、全面發展的人才”。 [6]教育的目標在育人，高校人才培養的目標是讓學生成為德才兼備、全面發展的人才。當前，高校思政教育最突出的困境是知識傳授與價值引領的割裂，主要表現為以下四個方面。

其一，對知識傳授與價值引領認識不深入。當前，部分高校教師對知識傳授與價值引領的認識仍不夠深入，不能正確認識二者之間的關系。[7]部分專業老師認為，知識傳授應該注重其客觀性，注重學生對專業知識的掌握和專業能力的培養，“價值引領”在第一課堂上是思政教師的責任，在第二課堂則是學生工作部門教師的責任。部分思政課教師認為自己的主要任務是講授思政理論，但是課程卻缺乏生動性和感染力。近兩年來，少量“網紅”教師的思政課受追捧和熱議，一方面反應出能引起學生興趣、講好思政課的教師非常有限，另一方面體現了學生對于優秀思政教師的期待。此外，雖然學生工作部門的教師，在第二課堂組織大量價值引領、理想信念教育的活動，但通常與專業的融合度低，與思政第一課堂及專業教師很少協同互動。由于對知識傳授與價值引領認識的不深入，不同課程、不同教師團隊、不同部門之間很難形成合力，思政課與專業課之間彼此游離，影響了思政教育的效果。

2020年其二，思政教育課程與專業課程不貫通。目前，高校的課程設置按內容可分為自然科學、社會科學和人文科學三部分，思政教育課的內容既具有客觀實在性，又主要涉及政治、精神和價值層面的內容，兼具社會科學和人文學科的雙重屬性。[8]其實，思政課程與政治學、教育學、心理學、社會學、藝術等諸多學科存在著相鄰、依托和借鑒關系，能很好地和專業課程融合;但是，在課堂教學中，理工課程教學重“術”的掌握和運用，人文社科重點在“道”的闡發和弘揚，[9]思政教育課與自然科學、人文社會科學之間缺乏貫通，缺乏互相支持、互相促進的良性互動。思政教育課教師較少有效使用其它專業的研究成果，內容對其它學科的支持也有限，與自然科學的關系尤其如此。同時，思政教育與其它學科的跨學科教研、科研內容也呈現出力度不夠、零散化和深度不足的特質。[10]高校人才培養的目標決定了任何單一的學科和課程都無法促成學生“德才兼備、全面發展”。只有思政教育課程與其它學科在理論視角、內容構成、研究方法上形成融合、補充與貫通時，知識傳授與價值引領才能統一于教育目標之中，所形成的教育合力，才能更好促進學生成長成才。

其三，專業課程的思政教育資源未得到充分挖掘。盡管我國的思政教育課程體系從課程設計到教育內容，到授課方式均有較為成熟、穩定的模式，但是，隨著教育主體、教育對象、教育內容和教育方法的變化，單純依靠“孤島式”的思政課程很難適應當前人才培養目標的需要。[11]因此，思政課程的內涵與外延都需要拓展，專業課程加入思政教育成為建構“大思政”格局不可或缺的部分。然而一直以來，專業課程對思政教育資源的挖掘一直乏力。部分專業課程沒有充分挖掘課程背后所體現的科學精神、人文精神，價值引領與知識傳授結合得生硬，存在價值引領意識和思政教育能力的不足?！皫熣?，所以傳道授業解惑也”，“傳道”是第一位的，教師“既要精于‘授業、‘解惑，更要以‘傳道為責任和使命。”[12]專業課程中的知識傳授與價值引領是統一的，忽視其中任何一個都會影響教育效果。

其四，評價機制價值引領的導向性不足。思政教育工作質量評價要注重把堅持正確的政治方向貫穿于評價工作的全過程，體現于評價工作的全方位。[13] 當前，已有的評價機制仍然相對籠統，高校思政教育質量的目標、要素、指標等尚待進一步確定。[14]現有高校課程評價體系對知識傳授和能力培養環節的評價規定得很完善具體，但涉及價值引領等思政教育的要求往往單一。在校期間，對學生的評價仍然以考試分數為主，雖然學生也會得到思想品德方面的評價，但一般源于課堂講授之外，課堂價值引領是否起到效果，效果如何，很難得到明確反饋。由于重知識傳授，輕價值引領的評價機制的引導，教師和學生都重視課堂學習而忽視價值觀念的形成。那么，如何才能融合思政教育中知識傳授和價值引領的分裂呢？

二、羅素的教育目的觀對課程思政的價值 ?蘇格拉底提出了“美德即知識”的觀點，認為人的理智本性和道德本性是同一的。[15]知識的形成源于人類的情感、意志、物質和精神價值的需要并受制于人類社會共同的價值秩序;價值判斷雖然具有主觀性，卻仍需要客觀知識為支持和驗證。[16]確實，知識與價值并不可分，而是彼此支撐與融合。正是在這個意義上，19世紀后期，生活在歐洲社會變革時期的英國著名教育家伯特蘭·羅素（Bertrand Russell，1872-1970），回應了政治、思想及文化變遷對教育的新要求，提出了“培養具有理想人格的自由人”的教育目的觀：“一切美好的東西必須體現在個人身上，一個要改變世界面貌的政治制度，它的終極目標必須是使個人獲得自由發展”。 [17]我們從以下三個方面進行分析。

第一，教育的目的要適應由知識技能與價值觀念雙重驅動的社會發展。在闡釋這一教育的目的時，羅素回顧了眾多教育家的教育目的觀。亞里士多德提出要培養“豁達之士”;老布魯圖斯提出了“將對國家的義務放在對家庭的情愛之上”的教育目的觀;孔子提出了“將家庭情感置于首位”的教育目的觀，等等。他還分析了中國傳統教育和鼎盛時期雅典的教育，進而認為，由于教育導致政治抱負不同，希臘的政治家被放逐時會“召集一批流亡者去攻打他本國的城池”，而中國的官員被免職后則會“歸隱山林，吟詩賦詞而自娛”。所以，“希臘文明系禍起蕭墻，自我毀滅，而華夏文明則只能為外力所亡”。 [18] 這種判斷雖未必全面、準確，卻在一定程度上說明了這樣一個問題：基于不同教育目的培養出來的人，影響著民族、國家發展的前景。根據這樣的判斷，羅素繼而思考了教育目的在功利主義和人文主義之間如何取舍的問題，提出了一個關鍵問題：“我們的教育目的是應使心靈充滿有直接實際用途的知識，還是應該將對自身完美有所裨益的精神財富給予我們的學生？”[19]

羅素所說的功利主義主要是指向學生傳授確定性的知識與技能，也就是“有直接實際用途的知識”;人文主義是指“具有內在價值”的“精神財富”。 [20]羅素不認為精神和物質哪一個更重要，它們之間需要相互補充和彼此平衡，因此“直接知識”和“精神財富”都不可或缺。他批判了當時英國貴族化的教育，認為貴族化的教育是為英國培養執掌權力的高官顯貴。學生即使學到再多知識并成為具有“精力旺盛、不畏艱苦、體格強壯”等優秀特質的人，由于價值取向錯誤，就會使之“基于強硬而犧牲仁慈，基于堅定而犧牲想象”， [21]培養出來的并非自由發展、能適應社會需要的人。羅素認為日本的教育在價值取向上由于“灌輸對天皇的崇拜”，學校成了傳授知識和散布迷信的工具，[22]偏離了正確方向。羅素進而指出，沒有實用類型的教育，沒有科學、物理學、生理學和心理學的發展，社會不可能取得進步;沒有精神層面的追求，人們就不知道如何利用閑暇與健康，一切物質也沒了意義。[23]所以，社會是在知識技能與價值觀念的雙重驅動下進步，缺一不可。

第二，教育的目的是培養具有理想品格的自由人。教育在人的成長過程中發揮了最重要的作用，是社會培養人才的關鍵環節。羅素認為，人是目的本身，而不是達成目的的工具，他的教育目的觀與他的社會政治思想直接相聯。他認為：“生命必定具有某種內在的價值，如果生命只有作為其他生命的工具方才有用，那就毫無用處了”。 [24]因此，理想的教育是要培養具有理想品格的自由人。只有通過受過良好教育的人才能建設完美而自由的社會。羅素把人性分為三個最基本元素：占有欲（物質財富）、權力欲（統治權力）以及創造欲（智力活動）。[25]這三個基本因素彼此不能歸約、代替和推導，也不分主次。羅素進而提出，“人類的一切活動都發生于兩個來源：沖動和愿望”。 [26]沖動是指對某些活動的本能性的渴望，是感性和熱情;而愿望是則是理性思考之后的目標。羅素認為，人性包括著理性和感性的雙重內容，它們不可互相代替。教育的目的就是要發展人的自由本性促進人性健康發展，所以，應該培養活力、勇氣、敏感和智慧四種品質，具備這四種品質的人才是有理想品格的自由人。

活力是一種生理特征，是人們對外部世界產生好奇心理和興趣的基礎?；盍α钊俗兊酶涌鞓?，讓人們面對艱苦工作時活力十足;活力還能增加人的客觀性，讓人變得更明智。[27]概而言之，活力是身心健康的一種體現，但表現為精神上的特征。勇氣以健康和活力為基礎，要獲得真正的勇氣，個人必須拋棄“依靠內心情感生活”的方式，要建立“非個人”的人生觀，去實現自我超越。[28]羅素在《幸福之路》中提出，痛苦的根源之一是對于自我過于關心，而對于外界的關注正是解除這一痛苦的良藥[29]。通過這種方式得來的勇氣是積極的、出自本能的，是一種內在的、統一的、人格上具有一致性的信念。

敏感是對勇敢的糾正，可以減少盲目勇敢帶來的后果。因為“現代世界需要不同類型的人才，他們須具有更富于想象力的同情心和更富于理智的靈活性，一方面減少對匹夫之勇的推崇，同時增強對技術知識的信念”。[30] 智慧指的是實際的知識和對知識的理解力。在羅素提出的四種品質中，智慧指向客觀的知識層面;“活力”不僅是軀體健康，還讓人明智，增加客觀性;而勇氣和敏感均涉及價值領域。“如果一個人的生活是令人滿意的話，它需要兩種和諧性：一種是智力、情感和意志的內在和諧性;一種是自己的意志與他人意志的外部和諧性”。 [31]總之，個人的全面發展是豐富知識與正確價值觀念的統一。

第三，教育的目的是通過科學教育和人文教育實現知識與價值融合。雖然科學技術的發展、人類知識技能的提高推動了社會的迅速發展，人們的物質生活水平得到了改善;但最終而言，是人類的精神生活、價值取向引導著社會進步的方向。然而，第二次工業革命后，西方學校教育中出現了兩種不同的觀點。一種是阿諾德為代表的古典人文主義教育，一種是以斯賓塞為代表的科學主義教育;前者注重人文知識的學習，后者注重科學知識和社會發展需求。羅素的教育目的觀基于英國當時的教育現實而提出，在個人本位與社會本位的兩種教育目的之間，羅素持個人本位的立場，但他絕非將個人主義置于社會需求之上，而是將二者統一起來。他認為，教育要促進人的個性自由發展，同時個人也應當為人類共同的幸福而奮斗，“要使個人生活成為整體……要使一個社會成為整體，應該使各類男女的不同的創造性沖動共同協作，以達到某些共同生活、共同目標。”[32]那么，如何將知識傳授與價值引領相結合，實現教育目的呢？羅素指出了教育要體現科學精神和人文精神并重的原則。一方面，不能說精神層面的東西比物質層面的東西更有價值，另一方面，并不是人文主義的要素不如功利主義的要素那么重要，因為人文精神是一種財富，這種財富還會使一個人成為人類更為優秀的一員”。 [33]只有科學精神和人文精神都得到足夠的重視，才能達到理想的教育效果。

由于當時社會存在著重人文、輕科學教育的傾向，羅素還特別指出了科學精神在塑造個體的品性方面發揮的作為并不比人文教育少。針對人們認為科學知識并無情感功能，他指出“科學也能激發想象”， [34]并列舉了自己在兒童時期，由天文學和地質學等科學知識帶來的內心鼓舞。學校教育不可能脫離特定時代的社會規范、文化習俗、道德信念等因素的影響，知識傳授的背后隱藏著一定社會形態下對人才培養的要求，不可能也不應該價值中立。羅素以“理想品格”的塑造為中介，將個人發展與社會發展有機結合，將知識傳授與價值引領視為促進個人和社會發展的共同力量。

我國憲法第四十六條規定：“國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展”。我國高校肩負著培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的重大任務，內含著個人與社會相結合的教育理念。當前，高校思想政治教育在課堂教學中體現的知識傳授與價值引領的割裂現象，不利于實現“德才兼備、全面發展”的教育目標。課程思政的提出，把知識、價值的融合統一到了人的全面發展的教育目標之中，為解決思想政治教育中知識傳授與價值引領的割裂的問題提出了新思路。課程思政的核心在于，在傳授知識的同時也充分發揮專業課程的價值引領作用，促進人的全面發展。這既符合教育自身的規律又符合學生成長規律。

羅素充滿感情地說：“只有教育才能使我們獲得（直率、坦誠、慷慨、博愛、瀟灑的）美德。教育是開啟新世界之門的鑰匙”。 [35]這體現了教育在知識傳授和價值引領中的不可替代性。使學生獲得美德、生成價值的教育一定是蘊含在全部課程之中，蘊含在課程教育的全過程之中。在知識傳授過程中，羅素反對把智力與情感、態度等非智力元素割裂開來，尤其反對片面強調智力發展。他認為，人的智力、情感、品性是相互依存、彼此支撐的，因此應該實施全方位的教育。分析羅素教育目的觀的內涵可以發現，他的教育目的的核心強調知識與價值的彼此融合，強調個人素質的全面發展，這和馬克思主義關于人的全面發展的思想在本質上是一致的;與當前實施課程思政、充分挖掘每一門課程的價值引領作用具有相同的價值取向。

三、建構知識與價值融合的“大思政”格局 ?課程思政是實現全過程、全方位育人的系統途徑。從“課程”角度看，“課程”是“思政”的載體。課程思政要構建由思政理論課、專業課等多門類課程構成的思政教育體系。這個體系要遵循一般課程建設的基本規律，把思政教育蘊藏在專業課程的知識傳授中，把價值觀培育和塑造，通過“基因式”融入所有課程，將思政教育貫穿于學校教育教學全過程，將教書育人的內涵落實在課堂教學主渠道。[36]從“思政”角度看，“思政”是“課程”的方向。課程思政要充分挖掘專業課程的思政教育內涵，結合不同學科、專業的特點，把知識傳授與價值引領相統一，德智并重，點面結合，在第一課堂、第二課堂中協同推進，以實現高校的人才培養目標。課程思政是解決大學課堂中知識傳授與價值引領的割裂問題的重要舉措。針對當前課堂教學在育人中存在知識傳授與價值引領割裂的實際問題，應該用基于知識和價值融合的思路來建構“大思政”格局，可從以下幾個方面進行改進。

其一，建立協同育人的工作機制。課程思政是一個體系：從組成模塊看，包括思想政治理論課、專業課等多門類課程;從內容構成看，包括科學教育和人文教育等不同方面;從教學主體看，包括思政課教師、專業課教師、學生工作教師等多類群體;從協同體系看，課程思政也離不開高校黨組織、職能部門、社會資源等多方面的領導、配合與支持。因此，課程思政是個復雜的系統工程，需建立起協同育人的理念和工作機制，整合不同渠道、資源和內容，共同推進，共同發揮作用。

一是學校黨委要做好頂層設計和組織工作。要整合馬克思主義學院、學校教務處、宣傳部等相關職能部門、學生處、團委、研究生工作部等學生工作部門，以及院系黨委、專業課老師等多方力量，使育人從“專人轉向人人”，[37]形成育人合力;二是思政課教師、專業課教師及學生工作部門要樹立起全員育人、協同育人的理念，認識到對學生進行思想政治教育是每名教師的責任;三是要通過研討、交流的方式促進不同教師群體的溝通與合作。思政課教師要為專業課教師提供思政教育的理念、資源和方法支持;專業課教師要根據專業特點對思政教育提供跨科學的視角和思路，加強思政教育的立體化、豐富性和創新性。四是學生工作部門要利用第二課堂的優勢，把課堂理論知識與社會實踐結合起來，發揮實踐育人作用，強化價值引領。五是思政課教師、專業課教師、學生工作教師等不同育人隊伍，應該開展科研、教研合作，通過跨學科、跨專業的協同，促進知識傳授和價值引領的融合，發揮最大育人效果。

其二，打破學科界限開展良性互動。自然科學與人文社會科學并不是對立關系，科學精神具有求真、求實、創新、存疑的特征，[38]人文精神是尊重人性和人格，堅持以人為本位，強調人的情感與體驗的一種價值取向。[39]二者在學校教育中皆不可偏廢。從內容看，自然科學與人文科學有很多交叉的領域，在研究范式、方法論上頗有共通之處;從相互關系看，人文社會科學對于社會問題的關注和闡釋可以為科學研究提供倫理、價值引導，而自然科學的嚴謹知識體系、思維方式可以拓展人文社會科學研究的深度。從育人功能看，自然科學與人文社會科學也具有互補性，二者統一在實現人的自由全面發展的教育目的之中。因此，作為兼具人文和社會科學雙重屬性的思政教育學科，要充分吸取其它學科在研究范式、知識內容講授方式等方面的優勢，提高教學水平和效果;也應該為其它學科發揮價值引領的功能方面提供理論和方法上的指導。

其三，充分挖掘學科中的思政教育資源。知識的學習和運用，不僅僅是冷靜的自然知識過程，更是人的思想行為和思維觀念塑造的過程，這正是思想政治教育的意義所在[40]。專業課程蘊藏豐富的思政教育資源，實施課程思政需要利用和開發好這些資源。因此，各類專業課程要做好教材開發，在課程中注入思政教育的理念和原則。例如，可以從歷史課程中充分挖掘歷史人物身上所體現的智慧、勇敢、擔當和家國情懷等偉大人格和愛國主義精神;可以從數學課程中挖掘數學的簡潔和諧之美……專業教師可以在這些課程中展現廣泛的人文精神和科學精神，提煉出社會主義核心價值觀內容，以潤物細無聲的方式落細、落小、落實，塑造、引領、引導學生做社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者、模范踐行者。

在知識傳授體現價值導向方面，不能為了思政而生硬地把二者捏在一起，而要緊緊圍繞本學科的價值、倫理、情感、態度等資源，將其與課程設計和實施緊密結合，不斷進行挖掘，將二者進行立體的、全方位的高度融合，形成“在價值傳播中凝聚知識底蘊，在知識傳播中實現價值引領”的育人價值聚焦，[41]遵循教育規律，遵循學生的成長規律和實際需求，在實踐中落實“思政課程”。

其四，健全評價機制促進知識與價值融合。針對當前高校課程思政評價機制單一、導向不足等問題，課程思政應該健全評價機制、方法。尤其在評價指標的設置上，要充分體現知識傳授與價值引領并重的原則。一是實行雙向評價制度。在教師層面，將教師知識傳授與價值引領結合情況的指標作為課程評價的重點，與教師考核、職稱評定等掛鉤，以此促進教師不斷改進課程思政的設計和落實;在學生層面，把學生對專業學習的認真程度、專業理想的樹立、專業價值觀的形成等作為評價指標，作為學生思想政治道德評價中的重要部分，形成互相映照的評價體系。在學生獎學金評定、共青團組織推優、入黨、研究生推免等環節，應考慮其思想政治課程的學習情況。二是引入第二課堂評價體系。把側重價值引領的社會實踐、藝術實踐等內容以學分的方式體現在學生培養方案中，并逐步形成第二課堂評價體系，充分發揮第二課堂育人作用;對學生參加的社會實踐、人文藝術活動進行認可和評價，與第一課堂協同，促進知識傳授與價值引領的融合。

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[責任編輯：張學玲]第36卷 第2期2020年4月