基于重要性差異分析的高職院校通識課程體系構建

劉小勇 嚴俊杰

摘要 科學合理的通識教育課程體系對高職院校培養“完整的人”，踐行通識教育理念具有十分重要的意義。在劃分通識課程領域的基礎上，從實證調研切入，運用單因素綜合模糊評價法確定各通識課程領域的重要性，重構高職院校通識教育課程體系，為學生合理知識結構的構建提供保障。同時，為提高通識教育效果，高職院校必須培育學生形成正確的通識教育意識，建立高效的通識教育課程運行機制，改革課程體制和課程設置模式，鼓勵教師開展通識教育研究與教學。

關鍵詞 高職院校;通識教育課程;模糊綜合評價法

基金項目2016年度湖南省教育科學“十三五”規劃課題“湖南省高職院校通識課程體系現狀分析與對策研究”（項目編號：XJK016BZY005）

作者簡介 劉小勇，男，湖南電氣職業技術學院高等職業教育研究所副教授，主要研究方向為通識教育;嚴俊杰，男，湖南電氣職業技術學院高等職業教育研究所副教授，主要研究方向為職業教育管理。

中圖分類號：G712

文獻標識碼.A

文章編號.1674-7747 （2020） 03-0083-06

一、高職院校通識課程領域的劃分及重要性差異分析

借鑒美國社區學院、港臺地區課程領域劃分的成功經驗，立足內地高職院校開展通識教育的實際，結合通識教育專家的權重判斷，以及教師、學生、用人單位三個課程選取主體對各自所需的相關領域課程作出的自身判斷，確定通識課程領域以及各通識課程領域的重要性程度，為高職院校從實際出發劃分課程領域、開設通識教育課程，實現各方利益的均衡提供參考依據。

（一）課程領域劃分

縱觀美國社區學院、港臺技職院校均基于系統論設置了注重學生知識能力結構整合與平衡的課程內容，幾乎涵蓋了人文科學、社會科學、自然科學等各個領域的知識，通過多元修習使學生形成了均衡的知識結構。借鑒美國社區學院、港臺地區技職院校對通識課程領域的劃分標準，內地高職院校通識課程大致可以劃分為人文藝術、自然科學、社會科學、應用技能、核心課程和跨學科課程等與通識教育總目標縱向貫通、課程之間橫向分工的六大課程領域，每個課程領域都能體現通識教育總目標的不同要求。事實上，這一劃分是基于高職院校這個整體所做出的，各高職院校亦可據實做出不同的劃分。

人文藝術領域：這一領域課程幫助學生認識人類文明和發展，提高學生人文素養，培養學生審美情趣，提供理想價值判斷。

自然科學領域：這一領域課程幫助學生認識自然界的物質形態、結構、性質以及運動規律，以及自然與人之間的關系。

社會科學領域：這一領域課程幫助學生認知社會現象和發展規律，使學生具有認識、參與以及批判社會的能力。

應用能力領域：這一領域課程幫助學生掌握學習、生存的最基本技能，培養動手操作能力，使學生快速融入社會，包括社交禮儀、信息處理、溝通表達、寫作、跨文化交流等等。

核心課程領域：這一領域課程幫助學生學習專業知識奠定理論基礎和開拓專業視野，是與專業課程相關的課程，但并非專業課程本身。

跨學科領域：是指打破原有學科界限，尋找兩個或多個學科之間的共同點，對知識進行整合的課程形式，以此開闊人的視野、拓寬人的思維以及拓展知識領域。

（二）課程領域重要性模型建構及其研究方法

1.課程領域重要性程度模型構建

根據模糊綜合評價最大隸屬原則MAX （bj），可以確定各通識課程領域的重要性程度[2]。

2.研究方法

綜合運用專家評分法、層次分析、模糊綜合評價等計算方法，對高職院校通識教育各課程領域的重要性程度進行量化分析和評價。首先，運用層次分析法將課程選擇主體劃分教師、學生、用人單位三個層次，通過專家評分法確定三個層次的權重系數W，即c1、c2、C3。其次，通過問卷調查，確定三個主體對六大通識課程領域的模糊評價等級數據，構建判斷矩陣R。最后，結合課程領域重要性程度模型，運用單因素模糊評價法和最大隸屬度原則確定各課程領域的重要性程度MAX （bj）。

（三）數據來源

各項數據均來源于調查問卷。通過向教育專家、省內高職院校教師和學生以及高職院校對口的用人單位發放、回收和整理問卷，其中，向教育專家發放問卷20份，教師100份，學生400份，用人單位50份，問卷回收率為100%。

（四）課程領域重要性差異分析

利用課程領域重要性模型，結合問卷調查統計數據，可以運用單因素模糊評價法對人文藝術、自然科學、社會科學、應用技能、核心課程和跨學科綜合課程等通識課程領域（或因素）的重要性程度進行計算和量化。以人文藝術領域為例，通過專家評分法確定教師、學生、用人單位三個主體的權重，通過問卷統計數據得出三個評價主體對人文藝術領域在通識課程中的重要性模糊評價等級，具體如表1所示。

根據表中三個主體的評價等級數據，建立人文藝術領域的單因素判斷矩陣：

結合三個主體權重W=[0.245 0.302 0.453]，得出人文藝術領域的綜合評價向量：

在此基礎上，根據模糊數學綜合評價最大隸屬度原則，確定MAX （bil）=0.564 5。根據這一評價結果，可以得出人文藝術領域在通識課程領域占有很重要地位。這是因為當前社會越來越重視人才的綜合素養，不僅要求學生掌握專業知識，還要了解和學習多學科知識。長年以來，高職院校側重技術性和專業化，忽略人文素養的內涵屬性，因此，為了糾偏高職院校在通識課程體系設置時，理應考慮課程的均衡，增強人文藝術領域課程的設置。

運用同樣的方法對各課程領域進行單因素模糊評價，得出自然科學、社會科學、應用技能、核心課程和跨學科綜合課程等課程領域的重要性程度分別是：0.4718、0.4877、0.5399、0.4490、0.338 8。根據通識各課程領域的重要性程度，可以判斷出人文藝術、自然科學、社會科學、應用技能、核心課程和跨學科綜合課程六大領域在高職院校通識課程領域均占有重要地位。在這六大課程領域中，高職院校尤其要重視核心課程和跨學科綜合課程的開設。通識核心課程的目標是在不偏離專業課程的基礎上強化與社會問題的緊密聯系，這一領域課程是學生系統學習專業知識、專業入門的準備課程。同時，它既是培養學生關注社會問題，促進專業與社會相互結合的有效途徑，也是高職院校培養通識人才的重要條件。通識核心課程是體現學校特色和專業特色的重要課程領域，因此，各高職院校理應根據學校和專業實際情況，開設足量的通識核心課程。而跨學科領域課程是提升學生綜合素養的重要課程，其強調學生不僅要掌握專業知識，還需要學習和了解與專業相關的知識，培養批判性思維能力，掌握跨學科領域課程知識能幫助學生更好地學習和工作，這也高度契合了通識教育提升學生綜合素養的初衷，因此，跨學科領域課程在高職院校中亦應得到高度重視。

相比傳統的思辨、定性描述以及論述等主觀研究方法而言，通過單因素模糊評價確定各通識課程領域的重要性程度，則更加科學和理性，結論更加可靠和客觀，其結論能為高職院校通識課程領域劃分和體系建構提供科學有效的依據。而是否將通識課程均劃分為六大領域仍可商榷，各高職院校可以根據實際需要設計出具有自身特色的通識課程模塊架構，但不論怎么劃分課程領域，通過量化評價確定各課程領域重要性程度這一方法，對于高職院校而言具有更為實用的價值。

二、高職院校通識教育課程體系的重構

基于系統論哲學和均衡課程觀指導，運用領域分布與綜合相結合原則，根據通識課程領域重要性程度，從課程領域來思考課程內容選擇，構建呈現基本素養、基本技能和專業特色等多個面向的課程結構，是高職院校通識課程體系從割裂走向統整、從失衡走向均衡的應由路徑。

（一）高職院校通識教育課程體系構建設想

1.通識課程目標

高職院校通識課程設置應體現“以人為本”的理念，既要注重知識的獲取，也要注重自我學習能力、健全的心智和完整人格的養成，從而實現培養“全人”的通識教育目的。首先，通識課程要滿足學生對具有適應性、終身受用的基礎知識的獲得，幫助學生掌握基本的學科知識;其次，通過通識課程要讓學生掌握分析、表達、推理和解決問題的能力等基本技能，為他們未來的職業選擇奠定基礎;最后，要讓學生能對專業領域相關的背景知識和相關學科知識有所了解，對專業發展前沿問題和相關信息有較為深刻的認識，從而使其專業功底更加扎實。

2.通識課程結構

課程結構包括課程的知識構成和形態構成，反映的是課程體系中各課程的組成及其比例關系，其具體規定了組成課程體系的學科門類以及各學科內容之間的比例關系，明確了必修與選修的課程形態。總的來說，課程結構是課程理念和課程設置價值取向的重要體現，也是能否幫助學生形成均衡知識結構的重要載體。高職院校通識課程應從培養“完整的人”的目標出發，在課程結構方面注重知識與技能的統合，同時注意按照學生的需求和學科領域將通識課程進行模塊化劃分，擴大課程覆蓋面，以此來消解專業教育知識狹窄的弊端，幫助學生形成完整的知識結構。

3.通識課程內容

在課程內容設置上，一方面，要突出以人為本理念，把學生未來發展的綜合需要和能力培養放在首要位置，使學生有足夠的知識寬度、自我學習能力和社會適應性去適應未來職業的發展;另一方面，要注重凸顯專業特色的核心課程和跨學科課程的設置，引導學生在課程學習過程中了解專業前沿，認知專業發展方向，并注重整合不同知識領域，通過融會貫通的學習幫助學生完整地認知和理解世界。

4.通識課程修習

通識課程修習形式主要有必修、限制選修和自由選修三種形式。一般來說，除教育主管部門規定課程外采取必修方式外.承擔基礎知識和技能教學的通識課程亦應采取必修形式;對與專業關聯度較大的課程可以采取限制選修方式，學生在通識課教師的引導下進行選修;而那些與專業關聯度不大的課程，則可以采取自由選修的方式。總的原則是，要擴大學生選課自由度，通過多學科領域選修開拓學生的通識視野，保證學生知識結構的完整和平衡的同時，注重學生個性發展。

（二）構建高職院校通識課程新體系

高職院校立足于“完整的人”的培養定位，注意知識的普遍性和完整性，為學生提供涵蓋廣泛知識領域和范圍的柔性通識課程體系，讓學生能夠獲得具有普遍和持久價值的知識和技能。首先，基于系統論哲學，確立與通識教育總目標縱向貫通、課程領域橫向關聯的通識課程目標，將通識教育目標貫穿到整個通識課程體系，使每個課程領域既能體現通識課程總目標的不同要求，又能體現課程體系的系統性。其次，高職院校要按照領域通觀全局的視野，運用領域分布平行課程模式，根據課程領域的重要性差異，從課程領域維度來設置課程，課程領域涵蓋人文科學、社會科學、自然科學等各個領域的知識。最后，圍繞各知識領域，根據課程目標進行具體課程的規劃和設計，具體細化通識課程的構成，從而構建能為學生提供“統整的知識”的通識課程體系。

根據學生多元修習和均衡知識結構的需要，可以把高職院校通識課程體系具體劃分為基本素養領域、基本技能領域和專業特色領域[3]。第一，基本素養領域旨在反映人類已有的科學文化領域，培養學生基本的人文科技素養，這一領域課程知識對學生來說具有普遍與持久價值，具體包括人文科學和藝術、社會科學、自然科學三個學科領域。第二，基本技能領域是學生學習、工作中長期用到的幾項最基本能力，包括語言表達、信息處理、邏輯思維、判斷推理、社交禮儀等，這些能力一旦被掌握往往終身受用，具有較強的社會適應性，應用技能類課程屬于這一領域。第三，專業特色領域是圍繞專業知識開展的相關科學知識領域，介紹專業背景和前沿知識，把專業發展與社會現實問題結合起來，既能為學生進行專業知識學習提供寬厚的基礎，也能通過知識的交叉和融合啟發學生多向度思維，培養學生分析問題及解決問題的能力。這一領域課程包括核心課程和跨學科領域課程。三大領域課程的分類充分體現了基本知識與興趣需求的統一，學習做人與學習做事的統一，提升學生綜合素質和促進個性發展的統一。之所以把高職院校通識課程體系劃分為基本素養、基本技能和專業特色三大類，其目的就是要給學生確定知識廣度的最低標準，使通識課程體系有一個明確且合理的框架結構，確保通識課程的系統化。

構建高職院校通識課程新體系，既要注重課程領域的科學劃分，也要明確通識課程修習方式和通識課程內容。在課程修習形式方面，基本素養領域課程在修習形式上采取限制選修，基本技能領域課程適合采取必修制度，專業特色領域課程往往采取自由選修的方式，進一步改進傳統的公共基礎課的繁瑣和重復設置與修習形式問題。在課程內容方面，重要的是要讓學生在獲取不同領域知識的同時，能夠更好地掌握獲得知識的方法;通過各領域知識學習，促進學生知識學習的融會貫通，拓展學生的知識背景和思維空間，獲得基礎性的文化知識、價值觀和方法論，幫助學生培養獨立學習和研究能力，為終身學習奠定基礎。

三、高職院校通識課程新體系實施策略

構建科學和高效的通識課程體系是高職院校開展通識教育的必要條件，要將高職院校的通識教育引入應然的發展路徑之中，課程建設與環境優化理應相互促進。高職院校只有調整觀念，建立高效的運行機制，改革課程設置體制，鼓勵教師投身于通識教育研究和教學之中，才能有序推動高職院校通識教育的發展。

（一）培育正確的通識教育意識與理念

通識教育既是一種教育理念，也是一種教育實踐，如果沒有正確的理念指導，其教育實踐就會變得盲目和無向。樹立正確的通識教育理念，可以為通識教育課程的設置與實施提供良好的思想基礎和文化環境。一方面，要進一步厘清通識教育內涵，更新教育思想，認識到通識教育是一種使人擁有健全人格，促進人的自我解放的教育，它的價值目標是“人”的培養，體現為培養“完整的人”的基本定位。通識教育作為一種教育理念是解決高職院校“職業教育”危機的重要途徑，應貫穿高職教育的全過程，作為一種教育實踐，應緊密整合專業教育以使學生能夠獲得連貫有效的通識教育[4]。另一方面，要糾正對通識教育的錯誤認知。高職院校對通識教育還存在一些認識誤區，誤認為通識教育目的就是使學生具備一些專業知識以外的基本知識，而應認識到通識教育不僅僅是知識傳授，更是要掌握應用知識的能力;誤認為通識教育與專業教育是此消彼長的關系，而事實上通識教育能為專業教育打下寬厚的學習基礎，而專業教育也是實施通識教育的重要途徑;誤認為通識教育就是加強人文教育，事實上，通識教育不僅僅包括人文教育，還包括科學教育。因此，我們加強通識教育必須重視人文教育與科學教育的整合，注重人文精神培養的同時，也要重視科學精神的培養。

（二）建立高效的通識課程運行機制

目前，高職院校大部分沒有設立專門的通識教育機構，而是將通識教育職能分散由教務處、學生處、基礎課部、思政課部、二級院系等部門來承擔，由于缺乏統一的管理和組織，致使通識教育和通識課程的管理呈現松散狀態，也使得當前的通識課程流于零碎，因此，高職院校應成立“通識教育委員會”“通識教育中心”等專門的通識教育機構，負責統一規劃、管理、組織、協調、評價全校的通識教育和通識課程實施。此外，高職院校應建立一套完善的通識教育制度，這些制度包括課程開發申報制度、課程設置制度、課程選修制度、學分制度、課程評價制度、資金支持制度等，從制度上保證學校通識教育的改革和實施。

（三）改革課程體制和課程設置模式

當前，高職院校課程設置基本上是按照公共課（必修課、選修課）、專業基礎課、專業課三個層次來設置，除去教育行政主管部門規定的通識必修課，通識課程大部分是以選修課形式存在的，既混淆了通識課程與選修課的邏輯關系，也存在通識教育和專業教育“兩張皮”的割裂現象，在當前學分總量限制條件下無法很好地實現通識教育總目標，也無法使學生獲得連貫而系統的通識教育[5]，因此，打破現有“三個層次”課程體制和課程設置模式，構建符合通識教育要求的課程體制和課程設置模式，促進通識教育與專業教育融合發展是高職院校需要解決的問題。一方面，通識課程的規劃設計要注意協同合作，要組建以課程專家、通識課程教師為核心，以專業課教師、學生、用人單位為咨詢對象的課程規劃團隊，利益相關者之間充分討論、溝通，形成具有共識的通識課程。此外，課程規劃應兼顧通識教育的理想目標與高職院校的現實條件，從學校資源、專業類別、學生興趣與需求和教師的教學能力等方面實際情況出發，有選擇性地開設通識課程。另一方面，要注重通識課程的系統性和層次性，方便學生學習、統整和類化相關通識課程。

（四）鼓勵教師開展通識教育研究與教學

作為學生學習活動的引導者和組織者，教師是通識課程在實施過程中能否取得預期效果的關鍵因素。高職院校教師大多出自專業教育模式，本身并不具備通識素養，通識課程與專業課程相比往往處于邊緣化狀態，愿意承擔且專注通識課程的教師不多，“雙肩挑”現象比較普遍，再加上某些學科教師的數量不足，只能因人設課，這些都制約了高職院校通識教育的發展。因此，高職院校要加強教師通識教育能力培養，鼓勵教師開展通識教育研究和教學。作為教師也要認清自己的職責和使命，努力提升自身素養，做到學有專長，又能涉獵廣泛，既要專精，更要博覽，使自己成為一個知識結構完整的通識型教師。另外，在教學過程中，要進一步加強教學方式方法的改革，通識課程教學不應以知識傳授為主要目的，教師要注重多采用啟發式教學，樹立方法論意識，引導學生“發現知識”，讓學生不僅能獲得知識，而且能領悟到知識背后的方法論，以及隱藏在知識里面的文化屬性和精神內涵。

參考文獻：

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[2]張震，于天彪，梁寶珠，等.基于層次分析法與模糊綜合評價的供應商評價研究[J].東北大學學報（自然科學版）， 2006， 27 （10）： 1142-1145.

[3]周聆靈.我國農林院校通識教育課程體系研究[D].福州：福建農林大學，2011： 137.

[4]鮑賢杰.高職院校通識教育課程新體系的構建[JJ.職業技術教育，2015 （14）：16-20.

[5]楊揚.全面發展視角下的高職院校通識教育課程體系構建研究[J].職教論壇，2016 （20）：53-57.

[責任編輯秦濤]