多種角度提問激活學生思維

孟慶敏

摘? ?要：數學課堂上離不開教師的提問，它是師生之間互相進行數學知識交流的一種重要方式。在對數學問題的不斷探索中，學生才有可能獲得一個又一個新的數學知識。教師的課堂問題要提質增效，提問就要從多種角度出發，在引奇激趣時趣問，在相機誘導時巧問，在誘學深入時追問，在比較辨析時辨問，在導學促思時精問。

關鍵詞：小學數學;提問;策略;激活思維

中圖分類號：G623.5? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）16-0020-04

數學課堂上離不開教師的提問，它是師生之間互相進行數學知識交流的一種重要方式。數學課堂特別需要提出好的問題，這樣才能引燃學生思維的火苗，推動學生進行積極思考。課堂提問是一種技藝，只有教師的提問具有藝術性，才能激發學生學習的熱情，使學生以更好的精神狀態主動投入到學習中去。在課堂上，教師如何實施有效地提問呢？筆者以為，可以從以下幾個角度做出嘗試。

一、趣問：以引奇激趣促問題探究

明代學者王陽明認為：教育兒童，就要遵循他們的本性，使其內心感到喜悅，這樣進步就不會停止。為此，在進行課堂提問時，在內容的設計上，要能引發學生的興趣，吸引學生開啟對新知的探究熱情。反之，如果教師的問題沒有充分讓學生產生探索的欲望，那么，學生在被動的數學學習中，也就不會取得好的效果。

有一位教師在教學“年、月、日”時，為了引起學生的興趣，積極設置了探究情境。教學伊始，教師提問：“老師的生日是某個月的最后一天，請你猜一猜可能是幾月幾日？”學生參與猜測生日活動的興趣高漲，一位學生說有可能是12月31日，另一位學生說可能是11月30日。教師繼續提問：“你知道這兩個月分別有多少天嗎？”師生交流后，教師指出自己的生日既不在31天的這個月，也不在30天的這個月。這時，有位學生立刻想到老師的生日一定是2月28日這一天。教師又疑惑地問：“這么肯定？為什么是這樣呢？”學生解釋說：“在12個月里，只有2月既不是31天，也不是30天，所以老師的生日肯定在2月。這個月的最后一天是28日，所以是2月28日。”在此基礎上，教師又緊隨學情而問：“既然每個月的天數各有不同，如果要把12個月進行歸類，可以分成哪幾類？每一類分類的標準是什么？”問題步步緊逼，逐層深入，有關大月、小月、二月的知識在學生的分類活動中清晰建構。

作為靜態的書本知識，一旦進入人們的認知視野，從某種程度上，就會烙上個人情感的印記。因此，在開展新知學習時，教師要讓數學知識能夠契合人的情感，結合設置的教學情境進行趣問，盡力增強學生參與學習的意愿，誘導學生進一步開展繼續學習。

二、巧問：以相機誘導抓知識建構

在數學學習的過程中，總會存在一些難以理解的問題，為了讓問題迎刃而解，教師有時需要巧問，或者委婉含蓄地提問，或者從小處著手提問，對學生進行溫馨提示，從而實現解決問題的目的。但是，在設計數學問題時，要具備引發思考的功能，要能在合適的時機對學生進行誘導。數學課堂切忌教師滔滔不絕地教授，知識的獲得一定要讓學生經歷一番艱苦探索的過程，從而使學生在現有基礎上獲得提高。

適時而巧妙地提問，必將引領學生探究的方向。潘小明老師在教學“乘法分配律”一課時，連續拋出了一組問題，教師先問：“從算式（6+8）×4與6×4+8×4中，你有沒有發現什么規律？”當學生發現了規律，急于回答時，教師制止而問：“這一道算式，確實有些特點和規律，還是小組先交流一下吧。”在學生交流結束，又要匯報時，教師轉念又問：“你們看到的這種情況，或許是一種偶然現象，能再用其它例子進行檢驗嗎？”片刻之后，有三位學生積極出示自己驗證的結果。學生1：（8+3）×4=8×4+3×4;學生2：（5+1）×3=5×3+1×3;學生3：（1+9）×5=1×5+9×5。這時，有位學生提出疑問：“老師，雖然舉了許多例子，可萬一還是碰巧，怎么辦？”面對學生的質疑，教師乘勢又是一問：“這種萬一存在嗎？你能舉出一個反例嗎？”學生們隨即陷入了思考中。整節課堂，學生順著教師的問題拾級而上，有序開展研究和實踐活動，在自主學習探索、合作探討交流中，不僅發現了乘法分配律的理論和知識，而且學到了有關科學探究的途徑和方法。

對于一些復雜的數學問題，教師要注意循循善誘，由易到難，解開問題的謎團，抓住問題的實質。在進行課堂提問時，忌諱瑣碎的提問，要優化提問的切入點，要能夠順應學情，在新的知識探究的節點上巧問妙點，這樣才能調動學生啟發思維，使教學收到良好的效果。

三、追問：以誘學深入獲思維發展

在數學課堂上，追問也是較為常用的提問方式。當學生對某一問題有了一定認識后，教師打破砂鍋問到底地追問能夠有效避免學生的思維流于表面，促使學生緊隨問題繼續探究，從而獲得更深刻的認知。同時，如果教師能夠把學生課堂上產生的問題，轉化成促進學生進一步發展的機遇，不僅能提升學生的思維層次，而且能夠有效推進課堂教學走向深入。

教師教學時怎樣進行有效地追問呢？有一位教師執教“平行四邊形的面積計算”一課，在講解一道平常的練習題時，卻進行了不簡單的處理，給我們提供了很好的借鑒。在評價的環節，對照圖中長方形的長為5厘米，寬為3厘米，教師展示了學生所畫的幾種平行四邊形：①a=5cm，h=3cm;②a=4cm，h=4cm;③a=6cm，h=2cm;④a=2cm，h=5cm;⑤a=7cm，h=1cm。首先，教師追問“為什么①是正確的？”肯定和指出了：在長方形和平行四邊形中，它們的長、寬與底、高分別相等時，它們的面積就相等。然后，教師第二次追問“如果它們的長、寬與底、高分別不相等，那么它們的面積就一定不相等嗎？”這一問題，打破了學生的傳統思維定勢，引發了新的認知心理沖突，迫使學生換個角度再次思考。片刻的安靜思考之后，學生又陸續補充了底為3cm、高為5cm;底為1cm，高為15cm和底為15cm，高為1cm的平行四邊形。教師問：“為什么這些平行四邊形和長方形的面積相等呢？”學生認識到：“因為它們的底乘以高的積都等于15。”此時，當學生開始借助平行四邊形的面積公式思考時，才逐漸觸及到問題的本質。

在學生似乎找到了各種形狀的平行四邊形時，教師再次追問“還有沒有其它的平行四邊形呢？組成平行四邊形底和高的數還可以是哪些數呢？”學生的思維再次被點燃，思路也瞬間被打開了。學生再次興奮起來，又紛紛畫出了：底和高分別為7.5cm和2cm，2cm和7.5cm，2.5cm和6cm，6cm和2.5cm，10cm和1.5cm，1.5cm和10cm的平行四邊形。在一番交流之后，教師最后追問“請大家想一想，在什么情況下，長方形的面積和平行四邊形的面積一定相等呢？”學生立刻有了自己的想法：“不管平行四邊形形狀如何變化，它的底和高的積與長方形長和寬的積相等時，它們的面積就會相等。”正是這一追問，教師引導學生透過具體問題的思考，深刻把握兩種圖形之間關系的本質，也使學生的思維能力獲得更高的發展。

可以說，問題是促進學生深入探究的興奮劑，特別是在數學課堂上，教師連續拋出緊密相連的一系列問題，實現了課堂教學有效地前行和發展。在教師的一步步追問中，完成了引導學生的思維不斷深入和發展，從而更好地洞悉問題的實質。

四、辨問：以比較辨析引認識深化

在數學教學中，相似的教學內容、前后互有聯系的數學知識之間，教師往往需要引導學生比較它們之間的異同，在比較的過程中，可以發現數學知識之間的不同之處和本質聯系，從而讓學生對數學知識有一個全面、清晰和深刻的認識。如果教師在比較和辨析的過程中引導提問，就能夠促進學生在分析和歸納的關鍵時刻，增強求同存異和把握事物本質特性的能力。

在計算教學中，教師絕不能停留在學生對于計算技能的掌握上，而更應該讓學生明白計算的算理，這恰是一些教師忽略的地方。有教師在教學“整十數乘一位數”時，為了讓學生明白算理，在學生口算出2×30的正確結果后，注重引導學生進行算理的探究。教師首先詢問：“你們是怎么算的？”其中一位學生說：“我先算2×3等于6，再添一個0就等于60。”當多數學生都認同這種算法時，教師又故作驚疑地問：“0先去掉，然后又添上0，這樣計算能行嗎？”教師的問題引發學生進行更深入地思考，學生1說：“開始去掉的是1個0，后來添上去的也是1個0，沒有多也沒有少，肯定是可以的。”然而這種說法，并未交待清楚去掉或者添上0的理由，教師繼續等待學生有新的發現。突然，學生2站起來說：“我是把30看做3個十，3個十乘2等于6個十，6個十就是60。”，圍繞自己的想法，學生2再一次借助小棒表達了自己的算理。不難發現，在不同想法的比較中，這種說法更加接近口算過程的原理。

在教學過程中可以發現，即便學生已經掌握了算法，但并不意味著他們已經明白了其中的算理。教師對于算理的刨根問底，對于不同算法之間的辨析選擇，再次調動學生思維投入思考。學生在操作演示和新的辯論中，經歷認識的逐步深化過程以后，相信學生對計算的算理會有一個更為清晰的認識。

五、精問：以導學促思助新知學習

在數學課堂上，反對教師漫無目的的提問。在設計教學問題時，最好能夠把握教材的重點和難點，從宏觀和微觀兩個層面上，抓住主要問題對學生開展提問，從而促進學生對將要學習的知識有一個全面而深入的認識。提倡精問，教師要優化問題的質量，克服當前提問淺、碎、平、繁的弊病。

為了追求精問，教師要能根據內容精心設計問題。“分解質因數”是小學數學中的一個重要內容，在這節教學內容里，既蘊含著“什么是質因數”的數學概念，又包含著“如何分解”的規則技巧。有一位教師在教學“分解質因數”時，緊抓“分解質因數”這個核心問題，在教學中，教師充分張揚學生在學習中的主體精神，采用嘗試式的教學方法。課伊始教師提出：“依你自己對分解質因數的理解，請試著把6分解質因數。”在學生一番自主探索后，開始了交流匯報。學生1：6可以分解成2乘以3;學生2：6還可以分解成1乘以6;學生3：6可以寫成1.5乘以4;學生4：6可以寫成0.75乘以2，再乘以4;學生5：6還可以寫成負3乘以負2。針對這些結果，教師說：“在你們匯報的這些分解質因數的式子中，只有一個是正確的。請你重新思考一下，會是哪個呢？”學生迅速展開了篩選，一位學生說：“我想應該是6=2×3，因為只有這個式子中的3和2都是質數，在乘法中又是因數。”教師適時的問題，有效促成了學生的認知頓悟。在分解質因數的體驗中，質因數的概念內涵和分解技巧，也一定能在學生頭腦中深深扎根。

在小學數學教學中，每一節教學內容獨立而單一，針對每一節教學的重難點，會有一個貫穿整節內容的核心問題。核心問題有時又可以進行分解，形成一個問題串，從而便于學生開展探究學習。教師在開發教材時，如果能夠抓住核心問題精心提問，組織學生進行學習探索活動，學生就能較快速地學會主要知識。

課堂提問，作為教師教學常用的組織形式。它像一根教學主線上的珠子，聯結起一個個教學場景，成為學生探究問題、獲取知識的支點。在教學中，教師要追求會問，在引發情趣時趣問，在誘導探索時巧問，在誘學深入時追問，在辨析明理時辨問，在導學促思時精問。教師只有通過充滿智慧的提問，給學生注入思考的動力，激活學生的思維，課堂才能風起云涌，更加有效。

參考文獻：

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[2]詹明道.名師課堂經典細節：品讀名師課堂100個經典魅力（小學數學卷）[M].南京：江蘇人民出版社，2007.1.

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