深入解讀 多措并舉 讓單元語文要素軟著陸

沈新芳

摘? ?要：小學語文習作單元，圍繞“習作”形成了單元的完整結構：“導語”提出習作要求，“精讀課文”學習表達方法，“交流平臺”對學到的表達方法進行歸納與梳理，“初試身手”引導學生嘗試運用，“習作例文”進一步感知方法，最后進行“單元習作”。這樣的整體安排，充分體現了習作單元的核心目標，每一個版塊都同時指向習作，指向學生習作能力的訓練與提升。

關鍵詞：小學語文;語文要素;軟著陸;螺旋結構

中圖分類號：G623.24? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2020）16-0004-04

部編教材改變了傳統的完全以閱讀為中心的教材編排體系，“閱讀與表達并重”，增設了專門的習作單元。每個習作單元圍繞“習作”形成了單元的完整結構：“導語”提出習作要求，“精讀課文”學習表達方法，“交流平臺”對學到的表達方法進行歸納與梳理，“初試身手”引導學生嘗試運用，“習作例文”進一步感知方法，最后進行“單元習作”。這樣的整體安排，充分體現了習作單元的核心目標，每一個版塊都同時指向習作，指向學生習作能力的訓練與提升。

筆者從單元語文要素“深解讀”與“軟著陸”兩個方面，談一談對這一單元的教材理解與教學設想。

一、單元語文要素深解讀

部編教材五年級下冊第五單元為習作單元，以培養學生習作能力為單元主要目標。語文要素有兩個，一個是學習描寫人物的基本方法，一個是初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。這兩個要素相互關聯，學生的精讀直接指向寫作，方法由習得走向運用。

（一）單元內部的螺旋結構

這一單元的兩篇精讀課文，分別精選了徐光耀《小兵張嘎》、老舍《駱駝祥子》、吳敬梓《儒林外史》的精彩片斷組成了《人物描寫一組》，人物形象鮮明，語言精彩生動——小嘎子機靈聰明，祥子充滿自信、活力四射，嚴監生極度吝嗇;馮驥才《刷子李》的經典佳作，著力描寫了曹小三在觀察師傅刷墻時的心理變化，體現了刷子李的技藝高超。

交流平臺中對兩篇精讀課文描寫人物的方法進行了梳理：寫人物，要學會選取典型事例，通過描寫語言、動作、神態、心理等來具體表現人物的特點，同時也可以寫一寫其他人的反應來表現主要人物的特點。

初試身手引導學生觀察一位同學，試著用學過的方法寫一寫;想想可以用哪些典型事例表現家人的特點，列出來與伙伴交流。

兩篇習作例文，則選編了任大霖《我的朋友容容》和《小守門員和他的觀眾們》兩篇文章，輔以批注與思考交流，進一步為學生的習作提供方法的引領，最后是運用本單元學過的描寫人物的方法，寫一個人，具體地表現人物的特點。

這就是習作單元的內容構成，內容之間緊密聯系，協同一致地指向提升學生“具體地表現一個人的特點”的習作能力，體現了單元內部結構間螺旋上升的目標梯度。

（二）教材整體的螺旋梯度

縱觀整套教材，學生學習寫人的文章，并不是到五年級下冊才剛剛起步。三年級下冊第六單元要求“寫一個人，嘗試寫出他的特點”，四年級上冊第二單元要求“寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來”，四年級下冊第七單元寫的是《“我”的自畫像》， “學習從多個方面寫出人物的特點”。五年級上冊第二單元《“漫畫”老師》要求“結合具體事例寫出人物的特點”，而寫人的習作也并不是到五年級下冊就結束了，六年級上冊第八單元要求“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。

由此，我們可以看出，學生學習寫人的文章，從習作的起始階段便已經啟動，三至六年級，習作要求循序漸進，逐步提升：嘗試寫出人物的特點，從多個方面寫出人物特點，結合具體事例寫出人物特點，運用描寫人物的基本方法具體地表現一個人的特點，通過事情寫一個人，表達出自己的情感。這是教材整體編排上螺旋上升的目標梯度，隨著年段的增長，習作的要求在螺旋上升，學生的習作能力也在穩步提升。

二、單元語文要素軟著陸

單元語文要素清晰明了，師生都可一目了然，如何才能夠讓方法“溫柔”落地，讓能力“悄然”生長呢？

（一）整體統籌，分解目標

在一次省級的培訓會上，陳先云先生建議“教好統編小學語文教科書，需要增強整體意識，樹立整體觀”。教材的單元導語、課后思考練習題、交流平臺等欄目是一個整體;閱讀與表達的方法、能力有機聯系、相互促進，也是一個不可分割的整體。

就本單元而言，交流平臺對單元導語中的習作目標進行了歸納與梳理，要具體地表現一個人的特點、寫好人物，首先，要選用典型事例，把它寫具體;其次，通過描寫人物的動作、神態、語言、心理等，具體地表現人物的特點，使人物形象更鮮活;另外，還可以描寫周圍人的反應，間接寫出人物的特點。

而這樣的描寫方法首先通過課后思考練習題，將單元目標進行分解。兩篇精讀課文和兩篇習作例文的課后思考題首先安排了同一項要求，引導學生抓住文章中的關鍵詞句，體會人物的特點，這是從文章內容層面，為學生作方法的指導;又各有側重，將單元語文要素進行了遞進式的分解。

《人物描寫一組》中要求學生“舉例說說三個片段分別用了哪些描寫人物的方法，結合課文中的語句，體會這些方法的表達效果”，意在引導學生發現——《摔跤》中對小嘎子的動作描寫讓人仿佛身臨其境，看到靈活的小嘎子;《他像一棵挺脫的樹》著力對人物的外貌進行細致刻畫，體現出祥子高大健壯、充滿活力;《兩莖燈草》則選取了嚴監生臨終前因“兩莖燈草”不肯咽氣的典型事例，通過動作描寫，把他極其吝嗇的形象刻畫得入木三分，從而讓學生習得選取典型事例、通過描寫人物的動作、語言、神態、外貌等具體表現人物特點。《刷子李》中要求學生“畫出描寫刷子李和曹小三的語句，體會課文是怎么寫出刷子李的特點的，意在引導學生發現：刷子李的穿著與動作中表現出來的是他的技藝高超，而曹小三從崇敬到質疑再到崇敬的心理變化，更讓人感受到刷子李高超的刷墻技藝。從而讓學生習得：要寫好人物，不僅可以正面直接描寫主要人物的動作等，還可以通過描寫周圍人的反應，間接寫出人物的特點。

單元的目標還分解在了習作例文的批注中。《我的朋友容容》這一課的四處批注，提示了例文選取了“一天沒取到報紙就發脾氣”這一典型事例，通過描寫容容的動作、語言、神態等，表現出容容的忠于職守、天真可愛、好奇心強等特點;《小守門員和他的觀眾們》一課的批注，則從人物的穿著、動作、神態等的描寫中，提示了這樣描寫的表達效果，引導學生進一步學習例文的寫法。

這是教材的單元整體設計，體現了統整與融合的思想，循序漸進，螺旋上升。因此，我們在教學這一單元的時候，也應有整體鳥瞰的思維，對單元各部分的內容進行統籌設計，將單篇與多篇教學相關聯，將精讀與例文相結合，將方法與能力相融合，形成整體性教學，進而逐層落實，層層推進，將“具體地表現一個人的特點”的習作方法潛移默化為學生的習作能力。

（二）勾連已知，舉三歸一

學生對寫人物的方法并非一無所知，學習也并非零起點。如果把我們的教學定位于零起點教學，那么，課還沒有開始，便已經失敗了。五年級的學生，已經有了豐富的閱讀經驗，已經具備通過描寫人物的語句體會人物的心情、特點、品質的經驗與能力。單就本冊而言，《草船借箭》《景陽岡》《軍神》等課文，也塑造了非常生動的人物形象。因此，我們的課便可以從聊聊印象最深刻的書中人物開啟，引導學生在輕松愉悅的氛圍中回憶自己曾經閱讀過的課文，想想從哪些地方體會到文中人物的性格、品質等，以此為開端，走進《人物描寫一組》的自主閱讀與思考，走進這一單元的學習與習作。

學習《刷子李》一課，在感受到了寫曹小三的心理變化其實是為了突顯刷子李的技藝高超時，再引導學生思考：像這樣的表現人物的方法我們也不是第一次學習，回顧《三顧茅廬》，面對魯莽的張飛，劉備生氣地責備，這也是一種間接體現主要人物的方法。

課前的勾連，讓學生帶著已知走向新知，舉一反三，豐富閱讀經驗;課后的勾連，讓學生帶著新知反觀舊知，舉三歸一，發現規律。

（三）對比閱讀，習得方法

對比，是一個文學名詞，是寫作中的一種表現手法，將兩種事物或一種事物的兩個方面，用比較的方法加以描寫或說明，以突出事物的特征。對比，更是一種極為有效的閱讀方法。

1.假設式對比。《兩莖燈草》這個片段，通過嚴監生的動作描寫，他因為燈盞里點著“兩莖燈草”，硬是撐著不肯咽氣，刻畫了他典型的吝嗇鬼的形象。教學中，我們可以引導學生進行假設式對比：嚴監生是一個吝嗇鬼，生活中他的吝嗇行為肯定舉不勝舉。如果我們把這個片段中所選的事例換一個日常事例，你覺得怎么樣？學生會馬上將臨死不肯咽氣的這一事例與日常吝嗇事例進行對比，一對比自然便會發現：因為兩莖燈草，硬撐著不咽氣，這樣的一個極具型性的事例，也將他吝嗇鬼的形象刻畫到了極致。在這一對比中，學生自然便會習得方法：同樣是通過事例來寫人，這件事例的選擇很重要，要具有典型性，甚至不可置換性。

2.橫向式對比。《人物描寫一組》與《刷子李》兩篇精讀課文學完后，可以引導學生進行兩篇課文的橫向式對比：同樣是描寫人物，人物形象同樣生動鮮明，兩篇課文在寫法上有什么不一樣的地方？這樣一個具有深度思考的問題，將學生的學習引向深入。《人物描寫一組》著重于對人物進行正面而具體的刻畫，而《刷子李》中正面具體的描寫相對較少，更多的則是對曹小三在觀察師傅刷墻時，從崇敬到質疑再到崇敬的心理變化描寫，刷子李的高超技藝便在這樣的側面描寫中得以襯托和彰顯。于是，通過動作、語言、神態等直接描寫人物，通過描寫周圍人的反應間接寫出人物的特點，這樣的方法便得以進一步的突顯與強化。

3.縱向式對比。“初試身手”中要求學生列出能夠表現家人特點的一些典型事例，并在伙伴間進行交流與分享。對同一個人物同一個特點而言，學生能夠想到的事例也許很多，列出來之后，甚至自己都會產生“選擇性綜合癥”。此時，我們可以勾連單元習作，圍繞“叔叔記憶力超群”，哪些事例更具有典型性，進行集體縱向性對比。學生在對比中不難發現，能記住昨天聽到的一句話，能記住別人的生日，這是大多數人可以做到的，不具有典型性;而讀完故事書能把所有的細節都記住，只看一遍地圖就能一點不差地畫下來，這是大多數人不能做到的。因此，后兩個事例更具有典型性。這樣對比辨析體驗，便可以有效緩解學生的“選擇性綜合癥”。此時，再讓學生對自己列出的具體事例進行縱向式對比，同樣的特點，哪幾個事例更能表現，哪一個事例最能表現，自行進行辨析和選擇。在這樣的縱向式對比中，學生進一步加深對事例“典型性”的感知，也為單元習作做好了鋪墊。

（四）巧妙評價，循序建構

日常的作文教學，教師往往注重“善導”與“精改”，殊不知，“巧評”也很重要。而評價的時候，教師如何做到“巧”呢？

1.巧用評價主體，讓過程豐富靈動有實效。教師的評價具專業性，伙伴的評價有親和力，自己的評價有生長力。在學生列出體現家人特點的具體事例和初步練習寫出人物特點后，組織小伙伴們相互評價，取長補短，自己評價反思完善，可以讓評價的過程更豐富、更靈動、更有實效。

2.巧設評價角度，讓方法明晰放大得到強化。結合本次習作的要求，通過選取典型事例，從語言、動作、神態等方面具體地寫出人物的特點。教師和學生一起結合要求，研究出習作評價的角度：一是事例選擇是否典型，二是描寫是否具體，三是鼓勵有間接描寫，甚至還可以從學生的書寫、分段等角度評價。評價角度從學生中來，再回到學生中去。在這樣的評價中，習作的方法與要求被不斷地強化、放大。學生從要求走向習作，從習作走向評價，從評價走向習作能力得到提升。

3.巧列評價形式，讓能力落地扎根快生長。同樣的要求，同樣的教學，因為學生之間有差異，所以寫出來的習作也會有參差。學生看慣了教師在草稿或作文本上的評價，便會有過把癮的沖動。教師可以把學生分成若干個小組，分小組進行評價;也可以把班級習作打散，讓習作能力強的學生評價較弱學生的習作，這樣，可以更好地實現“兵教兵、兵強兵”，而讓習作能力較弱的學生評價優秀習作，更利于他們學習與進步。寫的就是身邊的人，甚至小作者寫的人物他也熟悉，人家是選擇什么事例來寫的，是怎么寫具體的，哪些地方的表達特別值得我學習等問題的思考，會讓參與評價的學生在這個過程中進行深度的學習與思考，再看到別人對自己習作的評價的時候，也會更進一步地反思，我哪里寫得不好，我怎樣寫更好。這樣的評價可以讓我們的習作進入一個良性的循環，而最終指向的則是學生習作能力的生長。

這一評價的過程，每一個學生都參與，從不同的角度、用不同的形式參與其中、深入其中，習作的方法便會在這一過程中，自然地得以建構，學生的習作能力也會在這樣的過程中，像雨后的春筍，悄然生長。擰實這一環，為接下來能力的科學序列發展奠定良好的基礎。

習作單元的教學，應該也必須是一個整體，教師從整體上觀照單元語文要素，以整體鳥瞰的思維展開單元的教學，以多樣的方式讓語文要素落地生根，讓學生的習作能力以看得見的態勢快樂地生長！

【責任編輯 李幸陽】