“互聯網+”視閾下小學生合作學習的實現策略探究

摘 要：當代科學發展一日千里，我們已經邁入了“互聯網+”時代，“互聯網+”作為一種新興的理念，標志著學習正在走向大數據時代，人們的學習方式也隨之產生著歷史性的變革，如翻轉課堂、慕課、智慧課堂等。文章立足于“互聯網+”視閾，對傳統合作學習的流弊和網絡合作學習的優勢進行了探究，并且試圖探討“互聯網+”視閾下小學生合作學習的實現策略，以期為廣大一線教師提供一定的借鑒，推動學生綜合素質的發展。

關鍵詞：“互聯網+”;小學;合作學習

一、 引言

在“互聯網+”視閾下，傳統的合作學習已經無法滿足素質教育的要求，時代呼吁著教學的變革，科學推動著教學的改革。在新課改背景下，教師應當依托互聯網，打造“互聯網+”課堂，將“互聯網+”技術融入教學的過程中，充分利用軟件技術推動小學生開展小組合作，培養學生的合作意識與合作能力，拓寬學生的知識面，構建高效課堂。

二、 傳統合作學習的流弊

傳統合作學習是對傳統教學組織形式的一種突破和補充，它從教學過程的集體性出發，針對傳統教學忽視同伴相互作用的瑕玷，著眼于生生之間的互動性交際，將學習建構于合作性的團體組織之中，并推動學生的個性與群性協同發展。它因被看成是治療以教師為中心的傳統教育中所有不足的一劑良方而地位扶搖直上，因而也就掩蓋了其自身的流弊。

（一）參與時空局限

在傳統的合作學習中，最常見的形式就是把學生分成若干組，以小組為單位讓大家進行合作學習。但由于時間限制，一節課下來，很多學生沒有機會表達，特別是性格內向的學生，基本是零表達。此外，合作學習往往只作為一堂課中的一個環節出現，課堂之外鮮少出現合作交流。因此，學校迫切需要尋求一種新的跨時空的學習方式來改打破傳統課堂合作學習的限制。

（二）情景渲染困難

鑒于小學階段學生身心發展的規律與學習特征，課堂上教師常常需要展現情景，增強代入感的同時吸引學生的學習興趣。在傳統合作學習中，教師通過創設問題情景來解決學習問題，這能激發學生的參與意識和學習動機，鼓勵學生探索發現。但由于信息技術的限制和小學生的抽象思維能力有限，教師難以展現生動的情景，學生與問題之間難以架起聯系的橋梁，導致合作學習難以開展。

（三）參與者失衡

傳統的合作學習偏重合作學習的學術性目標，而忽略了合作學習的合作技能目標。教師為教學目標能更快達成，往往會把小組的話語權集中交給優秀學生，忽視了平時表現較差學生的想法，失去了表達權的學生猶如邊緣人般存在于小組中，這樣不僅不利于后進生的心理健康，還不利于整體學生的道德素養的培養和交際能力的提升。

三、 “互聯網+”視閾下小學生合作學習的優勢

小學合作學習活動中，互聯網的運用已經成為新時代教育的標桿。互聯網為合作學習注入了新的生機，其具有即地即時性、多感官刺激、網絡學習共同體效應彰顯等優點。

（一）即地即時性

從空間上看，“互聯網+合作學習”使每一個學習者不再受地域的限制，不管是在學校還是家里，學生都可以與同伴進行互動交流與協作學習，打破了傳統學習空間的封閉性。從時間上看，“互聯網+合作學習”模式下的時間得到了無縫利用，每一位學生都有機會在網絡上發表觀點，同伴還可以即時發表評論，大大提高了參與度。同時，“互聯網+合作學習”能夠及時保存學習者的合作學習軌跡和發言觀點，假若學習者未能及時參與合作學習，也可以通過閱讀已保存的合作學習記錄，了解到合作學習的進度。

（二）多感官刺激

網絡情景集文字、聲音、圖像、動畫等功能于一體，能最大限度地調動和激發學生合作學習自主性，深化了學生對于問題的理解。巴普洛夫曾經說過：“學習如果能夠調動多種器官參加，就可以提高大腦皮層的興奮性。”“互聯網+合作學習”深諳小學生的心理和生理特征，能兼顧學生的興趣、愛好和能力等多種因素，依靠課堂的及時反饋調節，給學生的大腦皮層以多層次、多部位的刺激，展現了較強的表現力，為學生搭建了思維碰撞的交流背景，實現了課堂教學的整體優化。

（三）網絡學習共同體效應彰顯

“網絡學習共同體（Network Learning Community）”最早是由瑞尼古德（Rehingold）提出來的，指在網絡虛擬環境里，由學習者及其助學者基于共同目標構成的一個互動、交流與合作的學習團體。在“互聯網+”背景下的合作學習過程中，小組成員根據學習共同體的特點，以小組的學習目標來營造學習的互助、合作氛圍，以小組的總體成績來衡量每個成員的功績。每位學習者在對自己的學習成績負責的同時，也要把其他學員的成果作為參照標準，這樣才能使學習者在不同理解意義上共同提高，從而形成互學互幫的共同體。

四、 “互聯網+”視閾下小學生合作學習的實現策略

相比較傳統的合作學習模式，在網絡環境下，學生獲取知識的方式發生了革命性的變化。它從根本上推翻了以赫爾巴特為代表的傳統“三中心”論，與以杜威為代表的新“三中心”論相契合。筆者從有效實現“互聯網+”視閾下小學生合作學習角度出發，提出了以下幾點策略。

（一）構筑生態化的網絡學習環境

所謂生態化的學習環境，它是指以學習為中心，由對學習的產生、維持和發展起著制約及調控作用的多維空間和多元要素構成的環境系統，是以個體的受教育和發展為主線，既包括自然的、人文的、制度的要素組成的外部環境系統，也包括個體的生理和心理等內在的內部環境因素。生態化學習環境具有組織性，每一位學習者都要保持高度的自我管理和自我約束意識，對自己的學習負起責任。生態化學習環境以學習者為中心，根據每位學習者的學習習慣與風格量身定制學習資源，創設更符合個體需求的學習情境。與傳統的網絡學習環境相比，生態化的網絡學習環境不僅關注預設，更為關注生成;不是關注作為個體的個體發展，而是關注協作共同體中個體的發展;學習者不僅僅是從環境中汲取，而是與學習環境進行良好的交際互動;環境的設計不是追逐新技術，而是要與學習者的知識特征和學習活動相吻合。

（二）應用混合學習的學習模式

基于互聯網的自主合作學習雖有諸多優點，但在實際課堂中，也無法將傳統的合作學習完全替代。綜而觀之，兩者皆有優劣，筆者認為將傳統的合作學習和基于互聯網的合作學習有機地結合，進行混合學習，可以提高學習的實效性。混合學習是一種結合在線數字媒體和傳統課堂，以優化教學成果、提高教學效率和降低傳輸成本，體現教師主導和學生主體的學習方式。混合學習萌芽最先興起的地方是美國，它最先運用于企業培訓之中，后來被運用于教育領域。混合學習作為一種新型的學習方式，兼具傳統學習方式和e-Learning的優勢，發揮教師引導、啟發和監控教學過程的主導作用，體現學習者的主動性、積極性與創造性。在合作學習中應用混合學習的學習模式，師生能將所需的教與學的方法、模式、策略、媒體、技術等綜合運用，從而達到良好的合作學習效果，這也是未來教育的趨勢。

（三）建立科學化的分組機制

科學合理的分組機制是實現“互聯網+合作學習”的關鍵，它能激發學生的學習興趣，提高學習參與度與學習效率。數量和質量是衡量分組是否科學的兩個重要指標，數量是指小組成員的數量和小組數量，這兩個數量都不可過大。小組成員以4～6人為宜，組員過多，會影響小組合作學習的效能，降低小組成員討論與合作的質量。小組數量以6～8個組為佳，小組數量過多，在成果展示環節或評價環節難以個個兼顧。質量則以“組間同質，組內異質”為標準，按照“小組均衡搭配”的原則，按照學習者的年齡、性格、背景及能力等特點進行差異分組，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生，因此，學員之間在學習成績、能力、性別、經驗等方面都是不相同而且相互補充的，便于他們之間相互幫助、相互學習、取長補短，更有助于充分發揮小組的作用。由于每個小組內成員都是異質的，所以就連帶產生了全班各小組間的同質性。組內異質為小組成員間的互幫互助、互相促進提供了可能，而組間同質又為全班小組創設了公平競爭的環境。

（四）設置梯度化問題

課堂提問要緊繞本課的教學目標和重難點，在基于異質分組、互聯網+的合作學習模式中，梯度性問題設計尤為重要。即圍繞一個問題，不僅要有淺層次的知識性問題，還要有深層次的探究性問題。深淺兼備的問題，既能激起不同學生參與學習、思考的興趣，又能充分發揮小組的學習功能，讓學生的思維活動沿著目標方向有條不紊地進展，提高同伴間合作的效率。教師可提前就某個知識點設計不同梯度的問題，課堂上再利用電腦傳輸到學生的平板電腦上，供各小組成員進行探討，簡單一點的題目由后進生完成，中等生選擇適合自己難度的題目，優等生則解決難度較大的問題。這樣，小組內分工明確合理，每一個成員都能參與探究，做完題目后組內交流、討論、互相補充，使問題進一步清晰明了。

（五）構建多元化的評價機制

評價方式是否全面、科學、有效，直接影響到學生參與小組合作學習的熱情，從而影響到學習的實效性。基于網絡環境下合作學習效果的評價是比較開放自由的體系，其學習效果也可以以多種形式呈現出來，因而評價不宜沿用傳統單一式的評價模式，其渠道必須具有豐富性與多元性。第一，教師不應只側重于對學生個體的評價，而忽略了對學生所在學習共同體的評價;教師不能只關注結果性評價，而應該更多強調過程性評價。第二，評價主體要多維化，不能只從一個主體出發，要把教考評價、組員自評、組內互評和組間互評相結合起來。多維度的評價體系能讓評價機制更加合理。

五、 結語

新技術、新理念的沖擊必將帶來新的挑戰與革命。在“互聯網+”大背景下，教師要重新審視傳統合作學習的價值與功能，積極推動合作學習與信息技術的有機融合，為小學生的學習搭建一個多層次、多方位的平臺，推動學習走向深處。

參考文獻：

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[3]陳旭芳.學困生在小學語文課堂中的合作學習現狀研究[D].上海師范大學，2019.

作者簡介：

陳少爍，廣東省廣州市，廣州市增城區增江小學。