職業教育的價值向度與未來旨歸

朱德全　張丹

摘要：隨著社會日益科學化、智能化、人性化，職業教育價值成為研究熱點。結合職業教育特點與內在發展邏輯，職業教育價值呈現生命邏輯、實踐邏輯以及技術邏輯三重邏輯，分別回應職業教育中“技能”與“素養”、“技藝”與“品質”、“技術”與“自然”之辨，與古代哲學“器”與“道”議題相吻合。在價值論視域下，當前職業教育在三重邏輯中呈現“重器輕道”偏向，表現為：注重顯性技能提升，忽視生命發展關懷;沉浸生產操作實踐，忽視實踐智慧生成;追求技術發展機遇，忽視人文意識浸潤，影響職業教育價值實現。新時代職業教育應耦合“器”與“道”的三重邏輯，從“惟技偏修”走向“融合發展”，從“技藝學徒”邁向“工匠之師”，從“技術至上”轉向“技術中立”，助推職業教育走向理性化，促進職業教育內外價值的生動實現。

關鍵詞：職業教育;價值向度;現實樣態;未來發展

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）04-0011-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.002

*基金項目：全國教育科學“十三五”規劃2019年度國家一般課題“民族地區職業教育服務鄉村振興的效果測度與長效機制研究”（BJA190104）。

作者簡介：朱德全，長江學者特聘教授，博士生導師，西南大學教育學部部長（重慶 400715）;張丹，碩士研究生，西南大學教育學部（重慶 400715）。

價值，通常指一種事物能夠滿足另一種事物某種需要的屬性（肖鳳翔等，2014）。從這個意義上講，職業教育價值指作為客體的職業教育對價值主體發生的效用及意義?；诼殬I教育價值主體的二元性（個體與社會），職業教育價值可分為內在價值（本體性價值）和外在價值（工具性價值）。隨著智能化時代的到來，科學技術在促進社會分工細化的同時也推動著新舊職業的更替，人的職業素質、職業結構以及職業技能發生了動態變化（南旭光等，2016），職業教育價值成為研究熱點。已有相關研究，大多從職業教育雙重屬性出發探究職業教育內外價值失衡或職業教育外在價值形式多元性（政治價值、經濟價值、文化價值等），卻較少對智能化時代背景下職業教育價值取向和評價尺度進行深入探討，而這一問題又關涉到職業教育何以存在以及如何存在等本源性問題。因此，本文擬從中國古代哲學“器”與“道”議題出發重新詮釋職業教育價值，回應智能化時代背景下職業教育“培養什么樣的人”以及“怎樣培養人”命題，并以此審視職業教育現實樣態，提出職業教育未來發展之道，促進人們了解職業教育存在的重要意義，實現職業教育自身“敞亮”與“澄明”。

一、“器”與“道”的三重邏輯：職業教育意蘊表征

《周易》曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，“器”與“道”成為中國古代哲學的重要議題。其中，“器”是區別于“自然物”的“人工制造物”，可分為象征性、實用性以及功能性三種樣態（陳少明，2006），而形而上的“道”落實到生活的層面，成為人類的生活方式與處世方法（陳鼓應，2015），具有“德性之道”“匠技之道”以及“規則之道”三重內涵。根據職業教育特點及內在發展邏輯，職業教育亦是“器”與“道”的結合：職業教育在關注個體技術（技能）輸入、使用以及輸出過程中的工具理性實現的同時需要追求“德性之道”“匠技之道”以及“規則之道”，由此構成職業教育價值的三重邏輯，分析框架如圖1所示。

1.生命邏輯：“技能之器”與“心性之道”

職業教育的生命邏輯關注職業技能教育中“技能”與“素養”問題，與儒家學派對“象征之器”與“德性之道”的認識相一致。審視儒家“器”之意象，除了表示一種帶有政治性與宗教性的“禮器”，也常與人的學識、修養等相聯系。如《論語·為政》中“君子不器”的“器”指專一的器用知識，而“君子不器”則指君子不能為專一用途的器用知識所限隔，要成為無所不施的通才，以免因技失道。反觀儒家“道”之內涵，由《中庸》開篇“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”論述可知，“教”之根本在“道”，而“道”之根本在人性，人性的實質是“天命”，天命即天道，人性的彰顯即蘊含著天道流行（周衛勇等，2018）。因此，儒家的“道”兼顧“人道”與“天道”，是人德性修養的內在性與天命之道的超越性相統一，既有匡正社會倫理的意圖，也具有實現人生命存在之真實價值的超越性意義（陳多旭，2016）。

誠然，職業教育作為一種區別于普通教育的教育類型，意在培養精專深的技術型人才以滿足不同職業崗位之需，而在這個過程中個體所接受的知識與技能恰是儒家所指專一的“器用知識”。因此，從個體發展角度講，職業教育所培育之人是“技能之器”，即具有專深技能知識的人才，以匹配社會發展衍生出的各式各樣職業崗位，進而推動社會經濟的發展。然而，儒家主張“君子不器”，倡導以塑造道德人格為首要目的，培養具有廣博而深厚知識技能的“君子”，實現“人道”與“天道”相互貫通。馬克思主義也認為，社會發展實際上是人的發展，而人的發展是自由、全面的發展，即人之為人的生命自身的和諧發展（丁紅玲，2006）。有鑒于此，職業教育對個體培育不應僅局限于專業性“器用”知識傳授而打造專一精深的技能人才，還應立足于“人的全面發展”，以道德修養為目標，囊括專業性與通用性職業知識技能，實現個人職業能力的可持續化發展以及終極發展目標的最終實現（馬蕾，2018）。

綜上，職業教育生命邏輯堅持“技能之器”與“心性之道”的統一。其中，“技能之器”顯性表現為個體習得的專一的職業知識與技能等;相對應地，“心性之道”指個體生命本性發展與品性養成，是自然生命與生命價值的融合之道。正如《學會生存——教育的昨天、今天與明天》中所強調，職業教育的根本屬性和基本功能是“促進人的發展”。因而不能過高地估計技術人才的重要性以進行反復性機械訓練而損害了其他更有人性的品質（聯合國教科文組織國際教育發展委員會，1996）。面對制造業的不斷改造升級，新時代職業教育應著眼于“真正意義上完整的人”，不僅要教授學生精深的“器用”知識與技能，更要從生成論視角關照生命本性與個性發展需求，擔負起人格品質、德行修養等培育責任，促進個體生命最大限度綻放。

2.實踐邏輯：“技藝之器”與“品質之道”

職業教育的實踐邏輯關注職業規范教育中“技藝”與“品質”問題，與墨家學派對“實用之器”與“匠技之道”認識相吻合。相較儒家“禮器”，墨子的“器”除了一般意義上的軍事武器外，還涉及生產生活工具，關切人現實生存之需，凸顯出“器”的“備物致用”的性質。為此，墨子倡導培養有技術專長的“百工”之人，主張人們運用技藝本領謀生存的同時實現“兼相愛，交相利”的政治理想。相應地，墨家的“道”落實到技藝操作活動中則表征為“匠技之道”。如墨子言，“百工從事，皆有法所度”，而這種“有法”即是顯性操作活動的“內在機理”，即蘊藏在技術背后的規則原理。因此，技藝工匠不但是技術的實踐者，更是相關技術的原創者，能在傳承人類文明基礎上進行“嘗新”與“升華”，進而將形而下的“器”“技”與形而上的“藝”“道”串聯起來，達到“生生不息”和“游刃有余”的技藝境遇（馬得林，2018）。

教育作為一種有目的、有計劃的培養人的社會活動，是人類特有的實踐，這也決定我們對“教育是什么”的考察需置于實踐論視域之中（楊道宇，2013）。亞里士多德認為，“實踐不是一種制作，制作也不是一種實踐”（亞里士多德，2003），故將實踐分為物質生產（最后的產品）和道德實踐（目的在做的過程）?？档略诖嘶A上將實踐分為“技術的實踐”與“道德的實踐”，前者指人類改造自然的生產實踐，后者指調整人與社會關系的實踐（趙文平等，2017）。因此，實踐不是簡單性的制作生產性活動，而是融合具象與抽象要素于一體的活動，包含著“主體—客體”“客體—主體”的雙重關系，是工具性與價值性的統一（郭元祥等，2016）。因此，職業教育的實踐不能窄化為技術性、技能性活動操作過程的集合，而是技術層面“如何做”的活動與道德層面“如何做才有意義”的倫理性活動的結合，是求真、求善、求美相統一。

綜上，職業教育實踐邏輯堅持“技藝之器”與“品質之道”的統一。其中，“技藝之器”具化為工匠“技藝”，而這種技藝以職業為載體促進個體社會化;相對應地，“品質之道”指技藝施展過程中所要遵循的規則以及實踐過程形成的工作品質。換言之，“職業”作為職業教育區別于普通教育的主要特征和實踐邏輯，不等同于“鐵飯碗”，是一種“志業”，體現為個體對技藝創新的追求以及工作崗位的堅守，蘊含專注、求真、精益等品質。事實上，工匠追求技藝“爐火純青”的修煉與領悟的過程，也是一個充滿堅定信念的“專業與敬業”旅程，需要“執著的堅持和追求”的勇氣與智慧歷程凝練（周如俊，2019），而在這個過程中所修煉的敬業、精益、創新等品質即是現代所倡導的工匠精神。因此，新時代職業教育不僅在于培養一個純熟的“技術人”，更需要將隱匿在技藝背后的原理規則及對所從事技術工作創新、執著追求的精神傳遞給學生，使個體成為具有工匠精神的職業人。

3.技術邏輯：“技術之器”與“自然之道”

職業教育的技術邏輯關注職業發展教育中“技術”與“自然”問題，與道家學派對“功能之器”與“規則之道”的認識相融合。道家的“器”，傾向于具有掠奪性的“器物”，指代人們賴以進步的行為。道家的“道”，主要指“天道”，認為“道”是世界萬物的本原及事物發展運行的規律，并將“自然”作為對道德存在性狀的闡明，指代一個事物的自身狀態。因此，老子反對一切人為的加工或外在的鉗制，如“兵者，不祥之器”“國之利器，不可以示人”等表述均反映出老子對“器”的排斥，認為“器”喪失本性，是違背“道”之物。在此背景下，老子也反對以“技術之器”為象征的人類文明，主張“無為”治國，追求“小國寡民”生活。需要注意的是，老子反對的并不是技術本身，而是由技術發明的現成品及其使用，認為“有機械者必有機事，有機事者必有機心”，“機心”是人樸實本性“分離”的主要原因。

現代意義的“技術”更傾向于道家所言的“器”，傾向于世俗性的功用價值。根據海德格爾言，技術是“一種解蔽方式”，并在“無蔽”即真理發生的領域中成其本質。他認為，現代技術的解蔽方式與之前技術在解蔽方式上存在差異，現代技術將人“訂造”入“座架”本質域中進行 “促逼性的”“訂造性的”解蔽。在這個過程中，人和物構成了技術活動的持存物，“促逼”的解蔽要求人將物（自然）視為一個研究對象去進攻，直至對象也消失于持存物的無對象之中（張福海，2014）。在現實社會中，在技術理性支配下，人們在追求技術所帶來的便捷之利時往往忽略了價值理性的重要意義，陷入“技術至上”的狂熱追捧之中，由此引發一系列生態環境惡化問題。這就需要與經濟發展密切相關的職業教育主動承擔發展環境友好型技術的責任與使命，形成良好技術生態發展圈。同時，作為一種特殊的實踐活動，職業教育還需承擔對個體傳遞技術價值觀之使命，注重對個體技術倫理、技術意識的浸潤，讓個體在接受技術之便時能克服對技術形成依賴，實現生命與技術“共生”而非“寄生”狀態。

綜上，職業教育技術邏輯堅持“技術之器”與“自然之道”的統一。其中，“技術之器”意指人們賴以進步的有為行為，具化為現在意義上的“技術”，傾向于一種工具與手段;相對應地，“道”則更多體現為“自然之道”，指在使用與輸出這種“技術”過程中所追求的“自然本性”，不僅呈現為“人技關系”的和諧，也表現為對自然客觀世界的尊重，追求“人—技術—自然”的和諧共生。當前，隨著科學技術的不斷發展，以技術之“器”為載體的“象世界”越來越完美，職業教育更需要培養具有技術倫理意識的高素質勞動者，使個體在生產生活過程中可以用正確的技術觀指導自己的實踐行動，實現社會經濟發展與生態環境之間的和諧發展。

二、“器”與“道”的三重困境：職業教育現實樣態

受道家思想影響，中國歷史文化更多呈現“重道輕器”偏向，使得現代教育領域同樣存在此傾向，表現為科學教育與技術教育的分野，這在一定程度上也導致了人們對以技術為基本內核的職業教育的認識偏差，影響著職業教育的發展進步。就職業教育自身而言，隨著科學技術迅速發展，職業教育陷入工具理性與價值理性“失軌”困境，在三重邏輯中呈現“重器輕道”偏向：

1.個體困境：注重顯性技能提升，忽視生命發展關懷

無論是儒家的“德性之道”抑或是道家的“自然之道”，都主張對自然生命的尊重，并追求自然生命與天道生命的不斷升華，即人自身生命意義體驗與生命力的自我興發。從教育功能屬性出發，教育性是教育的邏輯起點，教育應當著眼于“真正意義上完整的人”和“全面發展的人”，使人從知識的被動接受者向知識的駕馭者轉變，提升人從“自在性存在”向“自為性存在”轉化的可能性與可行性（王娜，2019）。因而，無論職業教育兼有什么現實目的與功效，“教育性”始終是其根本屬性，應尊重個體生命發展自由本性，著眼于人的生命意義的創造和超越，從根本上實現人生存狀態的躍升。然而，在“技術人”的思維驅使下，當前職業教育人才培養出現功利化的流水線傾向，在注重個體顯性技能提升以滿足企業勞動力需求之時卻忽視了個體參與、選擇、自我超越和自我實現的需要，阻滯了個體的可持續化發展。

一方面，注重職業技能訓練，忽視科學原理探尋。在“職業技術”思維影響下，職業教育過分注重學生職業技能技巧訓練與提升，卻忽視技術背后的操作原理教導，不僅造成學生理論知識與技術實踐的脫節，也影響人的可持續化發展，造成個體職業發展受阻等。實際上，科學與技術缺一不可。忽視前者將不利于學生在崗位上進行創造性活動，忽視后者將容易導致學生對職業教育的理性認識不足。特別是隨著科技創新的智能制造成為主流和趨勢，職業知識儲備與職業行動力愈發成為個體崗位勝任的核心競爭力。因此，職業教育要重塑人才培養目標，不僅需要訓練學生技能技巧，也需探尋隱匿在技能背后的科學原理，培育學生技術創新能力、求真精神，使其在掌握嫻熟技巧的同時能參透蘊藏其中的“道”，在實踐過程中實現理論的升華，以達到“技可進乎道，藝可通乎神”的澄明之境，并開發出促進人類生產進步的技術性產品，彰顯職業教育獨特的價值魅力。

另一方面，注重知識能力教導，忽視職業素質培育。20世紀初，美國教育學家杜威提出“教育即生活”觀點，認為學校教育就是要使學生獲得社會生活的能力，凸顯出教育與個人生計的關系（張寶貴，2009）。受功利主義、實用主義教育觀的影響，目前高等教育為迎合市場需要，存在不同程度的“重技能、輕素質”等問題，而職業教育在“工具理性”支配下更是陷入技能培訓與素質培養相脫節的困境。盡管近年來國家頒布文件多次強調職業院校要圍繞“立德樹人”“素能本位”“德技并修”培養技術技能人才，但囿于傳統思維與評價機制限制，許多職業院校仍然“以就業為導向”對學生進行職業硬技能訓練，并在“項目化”“工程化”影響下熱衷于學校間技能大賽排名與獲獎情況，對學生的職業素質養成往往呈現“雷聲大雨點小”的樣態（王靖，2019）。同時，一些學校盡管意識到技能素質培育的重要性，然受資金、師資力量等限制呈現“心有余而力不足”狀態，將其簡單化為開展一些文體實踐活動，卻未建立完善而科學的培養機制與評價體系將職業素質真正貫穿于人才培養全過程，導致一些學生因職業素質與企業職業規范等格格不入而失去成長和發展機會，也間接影響著企業職業文化發展。

2.實踐困境：沉浸生產操作實踐，忽視實踐智慧生成

根據亞里士多德對實踐的闡釋，實踐的意義不在于“如何做”的實踐過程本身，更在于實踐過程中迸發的“意義性”的智慧，這就要求職業教育不僅關注個體在實踐過程中形成的具體性的實踐經驗與技能，而且關照在實踐過程中所生成的實踐智慧，即一種在實踐過程中如何合理地、有效地、有意義地做工作、做事情的謀劃、熟慮、智識、善德等品質的集合，具化為一種工作崗位品質（趙文平等，2017），從而實現真、善、美的融合統一。反觀當下職業教育，由于職業院校自身服務能力不足或企業合作積極性不夠，校企雙方合作深度不足，對學生實踐能力的培養陷入淺層化、形式化境地，忽視學生實踐智慧的培養與生成。

一方面，技能“理實結合”深度不足，呈現淺層化樣態。在“知行合一”的思維影響下，大多職業院校選擇與企業實行聯合培養以增強個體實踐操作能力，然而許多職業院校單純地將實踐看成學習的一種方式，認為將個體放置于企業工廠中進行操作訓練即為實踐，既缺乏對實踐過程中生成的實踐智慧的培育與關注，也缺乏對個體實踐經驗總結與轉化的激勵機制，使得個體的實踐更多為應付“畢業要求”，未形成相應理論或實踐成果服務人類生產發展。同時，職業教育實踐也涉及非正式職業教育實踐，即發生在有組織的正式教育過程之外的技能發展（劉曉，2018），包括一些討論與談話等，其對個體職業生涯發展具有重要意義。目前，很多職業院校會邀請企業員工進行經驗分享或者組織開展職業技能活動大賽為學生提供非正式職業教育實踐機會，但這種活動和比賽往往又因程序化的流程或者帶有“競賽”性質而呈現“表面熱鬧實則無效”樣態，個體未能有效吸取優秀員工或者同齡人的技能技巧經驗，職業教育非正式實踐學習程度不深。

另一方面，職業道德培育脫離實踐，呈現形式化樣態。隨著我國從“資源優勢”走向“創新優勢”，從“中國制造”走向“中國智造”，國家多次頒布文件明確指出職業教育要培養與內涵式經濟發展模式相適應的具有工匠精神、職業道德、創業能力的職業者，以適應企業創新發展及經濟結構調整需要。在此要求下，工匠精神培育引起了職業院校的普遍重視，但在認知和踐行上普遍存在“淺”和“偏”的現象，如有些學校將“工匠精神”制成標語（宋晶，2019），在課堂中呼吁發揚“工匠精神”，但在實踐過程中卻缺乏對學生在職業崗位實踐中所需具備的敬業、專注、創新等品質的熏陶與浸潤，使得“工匠精神”的培育僅僅停留于“表層化”的宣傳，而未真正內化于學生心中并規范實踐，導致學生缺乏職業信念和職業動力，從而滋生離職率高、頻繁跳槽等亂象。在新時代背景下，職業教育“工匠精神”的培育不能僅限于形式化呼吁，還須立足于實踐情境，在專業教學過程中認識和踐行“工匠精神”以培育“大國工匠”，為社會發展提供強有力的人力資源支持，實現中國制造業“質變”。

3.技術困境：追求技術發展機遇，忽視人文意識浸潤

在海德格爾看來，技術作為人改變某個東西的某一方式，并非簡單的“工具”或“手段”，是一種中立性的東西，并在人與世界關系的建構中揭示真理的發生。同時，海德格爾指出，現代技術建立在科學基礎之上，而科學進步又依賴于技術裝置和儀器制造的進步，這就需要在使用科學操縱自然前表現更高效率的操縱桿和控制自然的傾向，得出“技術先驗論”結論（費雷德里克·費雷，2015），由此引發人們對技術的深入探討。隨著科學技術的發展，技術的含義變得愈發廣闊，正如米切姆所言，技術存在人工物、知識、活動以及意志四種形態，并以技術認識、技術意志等貫穿于職業教育人才培養、課程教學之中，成為職業教育區別于普通教育的主要特征。然而，技術本身不會對人類社會產生影響，而是以技術為核心的人的生存方式、認知特征等發揮著作用（徐宏偉，2019）。當前職業教育對個體技術生態倫理意識培育的缺席致使“人—技術—自然”三者陷入失衡困境。

一是貧瘠的技術認知引發技術發展與環境沖突。審視現實生產活動，在“技術理性”影響下，人將技術視為手段與工具，并將人與物的關系構造為一種“主體—客體”關系，對自然以進攻的方式進行著“占有”，由此引發一系列生態環境問題。在這個過程中，教育并非獨善其身，相反正是由于這種職業教育“工具性”的培養模式使得貧瘠的技術認知深入人心，并不斷地進行這種文化、觀念的再生產（陳向陽，2015）。在佩斯看來，職業教育作為與技術密切相關的教育類型，本身擔負技術倫理、技術價值觀傳遞的使命與責任（喬瑞金等，2004），而當前職業教育突出個體器物制作與勞動技能的提升，卻忽視學生技術意識的熏陶，使得學生僅從技藝方面解決實踐問題而忽視了人文層面的考量。顯然，自然環境的不斷惡化對我國制造業提出新要求，清潔節能的綠色經濟生產和綠色社會服務模式成為發展趨勢，由此帶動綠色崗位、綠色技能以及綠色職業教育與培訓的需求與日俱增（胡斌武等，2014）?，F代職業教育應注重學生技術生態意識浸潤，幫助學生建立正確的技術觀，開發綠色產品與新型技術，以服務于人類社會發展。

二是技術依賴思維導致生命與技術關系緊張。隨著科學技術的不斷發展，工業生產智能化在解放個體勞動生產同時也使得人對技術的依賴程度越來越深，人在機械化、自動化的勞動中逐漸喪失自主性和創造性，逐漸喪失了人之為人的意義，而這與職業教育“效率取向”的人才培養模式密切相關。在“就業導向”下，職業教育長期把學生當成技術（技能）的容器，對人的生存狀態進行簡化與扭曲，用“物的邏輯”替代“人的邏輯”，一味追求人才職業崗位的匹配卻漠視學生身心發展特點與個人興趣指向，使得教育教學呈現一種“批量生產”的狀態，消解了人的整體性、主體性以及價值性，造成學生生命活力逐漸枯萎，也變得越來越依賴技術，甚至成為技術的附庸。在此情形下，如海德格爾所言，“拯救力量”的基礎應在人與存在本性的基礎上，即個體應自知是存在的守護者，并對萬物保持敬畏之心，追求“技—藝—道”的融合統一，從而消解自身與技術關系的緊張，重獲人之為人的意義與價值。

三、“器”與“道”的三重耦合：職業教育未來旨歸

從《周易》中“器”與“道”關系出發，“器”是“道”的物質載體，“道”是“器”的精神理論指導，二者是“具體物質”和“抽象道理”的并列關系（朱潔等，2012）。智能化時代的發展對職業教育變革提出了新要求。新時代職業教育應耦合“器”與“道”三重邏輯，從“惟技偏修”走向“融合發展”，從“技藝學徒”邁向“工匠之師”，從“技術至上”轉向“技術中立”，打造現代人需要的高品質職業教育，實現職業教育個體價值與社會價值。

1.生命之道：從“惟技偏修”走向“融合發展”

隨著“個人本位時代”到“類本位時代”轉變，自由個性的人和宇宙的生命意識已成為人類所推崇的最高價值標準（元永浩等，2019）。新時代職業教育應耦合職業教育“器”與“道”的生命邏輯，確立工具性與價值性相統一的培養目標，從“惟技偏修”走向“融合發展”。在傳授技能技巧時要遵循學生生命發展之性與成才之道，注重對個體知識技能積累以及自立自強、獨立奮斗等人格精神的鍛造，讓個體在自我領悟與發展過程中“學會求知”“學會做事”“學會生存”“學會共同生活”，實現從“抽象的人”向“具體個體”的轉變，彰顯個體生命的價值魅力與成長真諦。

一方面，培養人的職業能力，應對崗位迭代之變。不管如何，從事職業活動是人們維持其生存和發展的最根本手段，而獲取一定的就業能力對步入社會的人來說是第一需求（趙欣等，2003）。因此，職業教育需要加強對學生職業能力的培養，其不僅涉及“操作性”專業技能培養，也涉及對隱匿在技術背后的原理等理解與把握，訓練學生職業通用行動能力，并能在科學原理指導下推進工作實踐?；诖?，職業院校要借助集團化辦學模式，加大對課程的數字化改造以及數字化學習環境的建設，在教學中將專業知識能力與通用知識技能有機整合，著力培養學生從“適崗性”變為“可遷移性”，以適應智能化時代對技術技能人才的新要求。同時，職業院校可與普通高校建立溝通機制，針對某些共性強的專業（工科類、藝術類等），兩類學生可以到彼此院校開展交流。在此基礎上，雙方可以嘗試實行旁聽證書制度，讓學生根據自身需求和時間安排選擇學習并獲得相應合格證書，以提高學生學習積極性，促進“理實一體化”。此外，職業院校在培養“雙師型”教師的同時也可以聘任高校教師作為職業院校“兼職教師”進行相應的教育教學活動，解決理論與實踐脫節問題，培養復合型人才，滿足時代發展需求。

另一方面，構建人的意義世界，彰顯生命價值魅力。生存論哲學視域下的人并不是純粹的存在，總牽涉意義與價值。正如斯普朗格所言，“教育不僅要從外部規制成長者，還要解放出成長者的內部力量”（崔相錄，1989）。這也是儒家“生生之道”的旨趣所在，要求順任“天性”，使主體內部的“道”得以釋放，促進個體內外價值的實現。因此，新時代職業教育應以個體生命的發展為出發點，將主體性精神滲透到教育的各個環節，賦予受教育者可持續發展的精神與動力，實現個體生命價值外在性與內在性的統一。首先，職業教育課程體系應增設培育人文素養的通識教育課程，在完善學生知識結構的同時充盈其內心世界。同時，教學過程中應針對學生的身心發展特點及個體差異采取多元教學方式激發學生學習興趣，構建人的精神家園與全面發展的動力，通過“明誠”實現自我價值。最后，構建“技能+素質”的評價機制，將技術創新力、技術想象力和職業道德等要素納入考核標準中，以此“倒逼”學生轉變學習觀念，落實“理實一體”及“工學結合”等理念，滿足新時代內涵式經濟增長所提出的職業高素質人才紅利要求。

2.實踐之道：從“技藝學徒”邁向“工匠之師”

實踐作為一種社會活動的行動邏輯，“是物質性過程與精神發展結合在一起的追求意義、創造意義的活動”（秦光濤，1998）。而在這個過程中所生成的實踐智慧是職業教育實踐價值根本訴求，既表征為蘊藏于操作活動背后的“技藝之道”，也抽象為在這個行動過程中所形成的崗位品質。因此，在品質培養的語境下，新時代職業教育應耦合職業教育“器”與“道”實踐邏輯，將實踐智慧作為職業教育實踐價值訴求，從“技藝學徒”走向“工匠之師”，在關注市場勞動力需求的同時關注在實踐過程中生成的實踐性智慧與品質，在打造一個“職業人”的同時也要培養學生職業理想信念、職業道德等職業核心素養，培育“大國工匠”。

一方面，依托“產教融合”模式，強化“匠技”能力。從實踐哲學出發，實踐智慧離不開實踐情境，需要在真實情景中以“活動”或者“行動”形式主動參與訓練、體驗、浸潤而獲得。因此，校企雙方應深化“產教融合”模式，建立“產學研”共同體，而這種共同體需要具備以下特征：首先，合力建設實踐基地。高職院校要依托政府力量，精準定位區域經濟發展態勢與企業發展需求，聯合企業共建實踐基地及資源共享平臺，為學生實踐學習提供良好環境，并為科研成果轉化服務創造條件。其次，構建靈活的人才培養模式。職業院校可采用“學分制”的學習模式或建立長學制貫通培養模式，用延長的學習年限來開展相應的企業實踐活動，在提升個體技藝的同時增強高端科研轉化為現實生產力的科研能力。最后，打造“雙師型”師資隊伍。在此基礎上，實行“理論+實踐”相結合的混合教學模式，構建“雙主體”評價體系，對學生專業知識技能與職業素質等進行綜合考察，在提高學生實踐積極性的同時加深職業院校與企業的深層次合作育人，培養具有新時代工匠精神的高素質技能人才。

另一方面，弘揚“匠魂”精神，打造“大國工匠”。人工智能時代下的高新技術具有多元性、復雜性、集成性等特征，而人要駕馭這一技術，除了需要完備的知識結構和嫻熟的操作技能外，更需要一種職業精神，在推動技術創新發展的同時也能規避技術帶來的風險（汪燕等，2020）。因此，職業教育應當將“工匠精神”作為職業院校辦學精神標桿，培育具備精益、專注、敬業等“工匠精神”的從業者，為強國戰略提供人才支撐：一是政府作為主流價值觀引導者，應積極宣揚工匠精神，通過紀錄片或公益廣告等形式，宣揚工匠楷模典型事跡，倡導人們尊重工匠、學習工匠，并在無形之中習得“工匠精神”。二是社會企業應當樹立敬業員工模范，并在物質與精神上給予獎勵（任雪園等，2017），形成一種愛崗敬業的企業文化，引導員工積極投身于工作之中。三是職業院校應加強對“大國工匠”與“工匠精神”的意蘊審視，充分了解其在職業院校人才培養中的重要意義，在此基礎上加強人才培養頂層設計，并積極落實到教育教學實踐活動中，通過教師的言傳身教與生產過程實踐不斷熏陶與浸潤，全方位培育具有“工匠精神”的職業人。

3.技術之道：從“技術至上”轉向“技術中立”

在技術控制主義視域下，技術不是人類追求的終極目標，而是協調人、社會與自然關系的有效手段，倡導將道德與生態價值引入技術發展過程中（王玲等，2010），實現“人—技術—自然”的和諧發展。在智能化時代，人與技術之“器”早已結成了須臾不可離的“親在”關系。新時代職業教育應耦合職業教育“器”與“道”的技術邏輯，協調“技術”與“人文”之間的關系，從“技術至上”轉向“技術中立”，在追求技術發展同時遵循“自然之道”與“規則之道”，尋求技術、工具、人類和道德之間的耦合，從而實現“人—技術—自然”三者和諧發展。

一是，耦合技術與自然之維，實現“技術—自然”和諧?！吨芤住房隙ㄉ鐣拿?，并希望創造一個與天地自然同等美麗的“器世界”。相反，《老子》反對以“器”為特征的社會文明，希望回到“小國寡民”的世界。雖如此，但二者均主張“器”的發展要遵循“天道”，對技術呈現一種“附魅”狀態，體現了古代人民對客觀世界的尊重，與天人合一思想相契合。如海德格爾所言，現代技術的本質乃至整個社會的本質都可以用“器”的意象——“座架”表示（楊洋，2017）。如果不遵循“自然之道”，注重對技術之“器”的理性運用，必將導致社會發展與自然生態失衡，從而對自然環境和社會生態造成破壞。因此，在生態危機不斷加重的現實中，職業教育要摒除“技術至上”的技術主義思想，在享受技術所帶來的便利之時要注意技術輸出過程中所引發的惡性問題。一方面，應發展環境友好型技術形成技術生態，以最小的能源消耗生產高質量高安全的產品，推動制造業等節能化發展。另一方面，職業教育要在教育教學中將“喚醒良知”作為重要任務，深化學生追求綠色的技術進步的道德感和使命感，以推動技術活動朝著更加人性、有益和生態的方向發展，實現“技術”與“自然”的和諧發展。

二是，耦合技術與生命之維，實現“技術—生命”和諧。生命性是教育活動的邏輯起點。職業教育作為教育的一種類型，提高生命的質量和提升生命的價值是職業教育的根本追求。因此，面對日新月異的技術變革，新時代職業教育應協調處理技術與生命的關系，在技術發展中堅守教育生命之維，但又不恪守于單一性的生命之維，而是在二者耦合中達成工具理性與價值理性的統一。有鑒于此，職業教育應在技術輸入過程中變“被動輸入”為“主動輸入”，在技術運用過程中從“忠實使用”到“為我所用”，在技術輸出過程中轉“效率輸出”為“效果輸出”（朱德全等，2019），耦合技術與生命之維，實現“技術”與“生命”的和諧發展。具體而言，職業院校要以一種技術價值中立態度看待技術對個體帶來的影響，在利用技術推動器物、制度以及思想之變的同時，防止技術對人帶來的異化風險，并在教育教學中注重對學生技術價值的熏陶與浸染，讓學生在超越狹隘的功利性后達到對“器物”創造力和生命力的追求。

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收稿日期 2020-04-12責任編輯 汪燕