矯正教師認識偏差　引導學生深度學習

楊勇誠

[摘 要]教師都知道要從學生立場出發去組織課堂教學，但是在實際教學中，常會出現教師自以為是、以意為之的現象。有的教師不顧學生的思想方法和處理問題的方式，以自己的邏輯組織教學，導致課堂教學效果事倍功半。在具體教學工作中，教師只有深入研究課標、調整教學視角、轉變思維方式、重組教學程序，才能適應學生的認知規律，才能真正體現“以生為本，以學定教”的教學思想。

[關鍵詞]物理教學;認識偏差;矯正策略;優化教學

[中圖分類號]? ? G633.7? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）20-0028-02

我們經常強調要從學生的視角安排教學，尊重學生的認知規律。但是，在教學實踐中，有的教師存在自以為是、以意為之的現象。本文以八年級物理《照相機、眼睛和視力矯正》教學為例，探討初中物理教師常見的想當然、自行其是的三種典型的現象，以及矯正教師認識偏差的三項策略。

一、教師教學設計中常見的認識偏差

《照相機、眼睛和視力矯正》是凸透鏡應用的一個經典章節。在教學實踐中，教師利用學生身邊常見的照相機、眼睛等實物和在生理衛生課學習的眼睛、視力矯正等經驗來組織教學活動，對絕大多數教師而言不是件難事。但是，在實際操作中常常會出現三種典型的認識偏差，從而使課堂教學效率大打折扣。

1.習以為常的情景不一定都是學生熟悉的生活場景

物理教學離不開學生的生活。但是，生活中司空見慣的物品、習以為常的場景，不一定都是學生熟悉的東西，不能簡單地運用到課堂教學中。照相機是生活中很常見的物品，但并非一定是學生熟悉的，即便經常使用，也局限于手機上的照相功能。由于照相機鏡頭的物理焦距（數碼照相機鏡頭上標識的焦距是等效焦距）很短，像距的變化根本體會不到。在課堂教學中，教師常常出示照相機，自以為學生有豐富經驗，照本宣科、一一道來，結果學生還是學得一頭霧水。

對學生而言，更熟悉的還是光具座上的燭焰、凸透鏡和光屏。因此，在教學中不需要過早地出示照相機實物。可先利用光具座上的三樣東西幫助學生建立生動的照相機模型，再讓學生感知各種照相機并了解調節照相機的方法。一是讓學生反復體驗思考：要使光屏上像的大小變化，如何調節物距和像距？二是提出問題：“我們有沒有能把光屏上的像永久保留下來的工具？”學生馬上想到照相機。教師讓學生拿出手機，體驗調節屏幕上像大小變化的情景是不是符合我們光具座上的實驗。三是學生體驗不到像距的變化，需要教師說明：物距對焦距而言太大了，以至于像在焦距外且非常靠近焦點的地方，導致像距變化很微小，我們體會不到。四是拿出真實的照相機，最好是單反數碼相機，通過數據線接上大屏幕，讓學生觀察成像情況和調節方式。五是讓學生發現使用照相機時的物距和像距調節規律。這個思維發展的過程是從物理實驗（物理模型）出發，建立照相機初坯模型，最后通過學生的體驗和操作在大腦中形成生動的照相機真實模型，這樣，學生的思維就有了一個發生、發展和提升的過程。

2.追根溯源的探究不一定都是學生學習的主要內容

在這節課上，教師常常會把很多精力放在講解近視和遠視產生的原因上，即在光具座上使用水膜透鏡，通過注水和抽水來改變凸透鏡的曲度，一方面講解眼睛能分別看清遠處物體和近處物體的原因是：在像距不變的情況下，通過調節晶狀體的曲度使像清晰地呈現在視網膜上;另一方面，當凸透鏡曲度變化功能出現問題時，物體成像的位置就會發生前后移動，導致光屏上的“像”模糊。盡管這個實驗很精彩，把近視或遠視的成因說得一清二楚。但是，一是實驗花的時間往往過長，影響上課節奏;二是眼睛調節功能和近視、遠視的成因不是課程標準上要求學生學習的主要內容;三是近視和遠視的根本原因還不是晶狀體的曲度變化，而是眼球的軸距變化，近視眼的眼球軸距變長，導致眼球外突，遠視眼的眼球軸距變短，導致眼球內陷。我們這組實驗展示的知識點既不是學生學習的重點，也不是近視、遠視根本的成因，完全是多此一舉。而且，從學生認知角度看，變焦成像問題也超過了初中生的認知水平。

對初中生而言，眼睛的調節功能和近視、遠視的成因只需要按照生理衛生課上的說法，結合我們學到的物理知識簡單、大概地說明就可以了，不需要展開深入探究（當然作為課后探究、延伸學習未嘗不可）。一是看遠處的物體，眼睛的睫狀肌松弛，晶狀體變平;二是看近處的物體，眼睛的睫狀肌緊張，晶狀體變凸;三是如果我們用眼不當，睫狀肌經常處于緊張狀態，就會導致近視（看不清遠處的東西）;四是睫狀肌功能退化，肌肉緊張不起來，就會變成遠視（看不清近處的東西）。因為學生在生理衛生課上已經學習了這些知識，有了一定的經驗，就不需要把因果關系弄個水落石出，以免無意中把學習內容加深、變難。

3.順應邏輯的分析不一定是學生思維的基本方式

現行物理教材是按照物理學科的邏輯安排知識呈現順序的。但是，對初中生而言，他們的思維方式和行為習慣不一定與學科邏輯順序相吻合。因此，到底是將學生的思維納入物理學科邏輯體系中來進行教學，還是順應學生的思維方式，重組知識的呈現程序，適合學生的學習特點呢？這一直是物理教師糾結、爭辯的問題。在視力矯正教學中，教師常常是這樣引導學生的：一是近視眼是因為晶狀體對光線的會聚能力太強了，所以我們要給近視眼患者戴凹透鏡，讓進入眼睛前的光線先發散一下;二是遠視眼是因為晶狀體對光線的會聚能力太弱了，所以我們要給遠視眼患者戴凸透鏡，讓進入眼睛前的光線先會聚一下。這種由因及果的推斷，符合物理學科的思維演繹推理方式，但是對初中生而言，他們的認知往往始于對“結果”的關注，終于對“緣由”的追究。按部就班地進行因果關系的分析，學生往往還是稀里糊涂的，他們的思維活動有時是不著邊際的。

因此，我們在教學實踐中還是要回到學生熟悉的光具座上來解決問題。在光屏上得到一個清晰的像后，一是問學生：在凸透鏡前加一塊凹透鏡，能不能再次成清晰的像？激發學生的興趣、拓展學生的思維，學生探究實驗后發現還能成像，但位置變了。二是問學生：在凸透鏡前放凹透鏡也能成清晰的像，這在我們生活中有沒有身邊的例子？學生一下就聯想到了近視眼戴凹透鏡。三是拿掉凹透鏡，讓學生觀察光屏上的像變模糊，讓學生猜一猜像成在哪里了，再動手找一找，發現像成在原來光屏位置的前面。由此推斷，近視眼看不清東西的原因是像前移了。四是研究遠視眼問題，也照此思路設計問題和實驗。這樣的教學設計才符合大多數學生的認知特點和思維邏輯，即先關注結果，后思考原因。學生不是一張“白紙”，都是帶著經驗進課堂的，學生的經驗是我們課堂教學的寶貴資源，千萬不能忽視。

二、矯正教師認識偏差的三種策略

教師認識上的偏差導致教學行為失當，使得課堂教學事倍功半。因此，教師要克服認識偏差，避免自以為是、以意為之地組織教學。為此，教師必須加強三項修煉，掌握三種技能。

1.學會解析課程標準

課程標準是物理教學的根本大綱，我們必須深入學習，深層把握。一是要善于把課程標準分解為每堂課的教學目標，這個過程就是為課程標準的達成設計階梯式的小目標，安排好各個階段的教學任務;二是要善于把教學目標轉化為學生的學習目標，這個過程就是針對學生群體設計個性化的進階式學習目標，讓每個學生都能學得好，都能在物理學習中有獲得感和愉悅感。學習是一個循序漸進的過程，課程標準不是一堂課就能達成的，學生的思維發展更不是一步登“天”的。因此，教學需要定力，既不能擅自加深、加難學習內容，也不能追求一蹴而就的神效，千萬不可以把課程標準明確不主張的知識與技能當作教學的“正餐”。

2.學會研究學生思維

一是要觀察學生的生活。教師要蹲下身子、放下架子去觀察學生的言行舉止，了解他們議論的主題、關注的事件、崇拜的人物、擺弄的物品和爭論的問題等。弄清楚哪些東西和哪些場景才是學生熟悉的、真正的生活，積極地把他們的生活經驗運用到課堂教與學的多邊活動中來。我們教師在研究學生生活經驗的時候，不能用成人的視角看待學生的生活，即用自己的生活去推測學生的生活;也不能用自己兒時的生活去替代今天學生的生活。不克服這種經驗主義，我們的課堂就無法回歸學生的生活，學生還是成不了學習的主人。

二是要研究學生的思考方式。盡管初中生的思維是活躍的，但是還沒有形成嚴密的邏輯思維能力。因此，物理教師不能用成年人的思維方式和物理專業人員處理問題的方法來引導學生思考問題、解決問題。還得基于學生的年齡特征，通過我們的教學先幫助學生形成生動的物理模型，再圍繞物理模型通過演繹、推理、歸納、總結，促進學生邏輯思維能力的不斷提升。這就要求物理教師一定要到學生生活中去，觀察學生在日常生活中思考問題、解決問題的思維方法，以此作為組織課堂教學的出發點。

3.學會重組教學程序

葉圣陶先生曾經說過：“課文無非是個例子。”物理教材呈現的內容同樣也是我們組織教學的例子，教學工作是一項創造性的勞動，在實踐中我們完全可以突破教材、教參的束縛，在課程標準的大框架內，根據教師對學科知識的理解和對學情的了解，大膽地改編和創編教材。把學生身邊活生生的例子轉化為課堂探究的實驗，讓我們的教學更貼近學生生活。教師是課程資源中最重要的資源，只有把知識、技能、態度、情感和價值觀在教師的教學行為中首先得到融合，那么教師才有可能在教學實踐中駕輕就熟地駕馭課堂，才能使課堂教學事半功倍。

初中物理是系統學習科學知識的啟蒙教育，所以教師更應該靜下心來研究學生，用適合的方法、適當的手段、適切的內容，去引導學生熱愛科學、崇尚科學。不能因為我們教育的失當，而讓學生對科學探究產生“畏懼”心理。

（責任編輯 易志毅）