基于發展性任務的化學教學思考

李小靜

摘要：在課堂教學中，情境設計與之后的教學內容脫離的現象屢見不鮮，這就導致情境設計成為了雞肋。范導式教學提倡在真實性情境后設置發展性任務，發展性任務在知識層面、方法層面要體現出遞進性;發展性任務是精心預設的，也可以是動態生成的;發展性任務要聚焦核心素養，并為任務完成提供支持。

關鍵詞：真實性情境;發展性任務;化學教學

文章編號：1008-0546（2020）06-0011-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2020.06.003

一、背景

在課堂教學中，很多教師有意識地創設真實的情境來引出教學的主要內容，但引出教學內容后，如何將主要內容設計成核心任務，組織學生圍繞核心任務展開探究，是很多教師忽視的節點。情境設計與之后的教學內容脫離的現象，在很多課堂仍是屢見不鮮，這就導致情境設計成為了雞肋。如何在設置真實的情境后有效引出教學內容并將教學內容更好地呈現？我們“范導式教學的實踐研究”課題組提出了發展性任務的概念。

二、概念界定

真實性情境后設計的發展性任務，指教師根據課程標準的要求，從培育學科核心素養的視角出發，在深度解讀教材的基礎上，把課堂教學中要達成的目標分解為若干梯度合理、結構鮮明、富有啟發性和生成導向的學習任務。發展性任務不同于一個問題，也不是學習過程的某一個環節，而是貫穿于學生學習過程始終的積極的實踐活動。范導式教學提倡將學習任務融入創設的情境中，讓學生在依托情境完成任務的過程中，增強學生對知識的理解與應用，促進學生思維的發展，提升學生的關鍵能力和必備品格。

三、基于發展性任務的教學思考

1.發展性任務在知識層面、方法層面要體現出遞進性

學生思維水平的發展是一個螺旋上升的過程。在課堂教學中應以解決學習任務為核心，通過問題的解決及新問題的產生，不斷促進學生的思維發展。即學習任務的設計從難度與形式上不斷深入，以引導學生的思維不斷深入，最終達成知識的學習與能力的培養并駕齊驅。因此，教師設計學習任務時應涵蓋主要學習內容及其思維路徑，引導學生準確理解教材內容，設計的發展性任務包含必須完成的基礎任務以及可深度探究的拓展任務，逐層遞進。

案例：滬教版九年級化學“金屬活動性順序及其應用”復習

[真實性情境]法國皇帝拿破侖三世是一個喜歡炫耀自己的人。他常常大擺宴席，宴請天下賓客。每次宴會，餐具幾乎全是用銀制成的，唯有他自己用的那一個碗是鋁制品。為什么貴為皇帝，卻不用高貴的銀碗，而用鋁碗呢？

學生猜測：可能當時鋁的價格貴，而銀的價格便宜。

教師：對，當時鋁很難冶煉，而銀容易冶煉，所以鋁的價格比銀還要昂貴。金屬冶煉的難易程度和什么因素有關？

學生：和金屬活動性順序有關。

教師：非常好！今天我們就來復習一下金屬活動性順序及其應用。本節課我們要完成表1的學習任務。

在這節復習課中，4個任務在知識層面、方法層面都體現出了一定的遞進性。回顧金屬活動性順序是回憶本節課主要的復習內容;尋找金屬活動性順序的確定方法是讓學生在解決實際問題的過程中復習金屬的化學性質;探究金屬活動性差異的原因是引導學生進一步探究微觀本質，培養從宏觀辨識到微觀探析的化學學科素養;概括金屬活動性順序的作用是引導學生從定性分析到定量計算，進行創造性應用。4個任務層層深入，讓學生始終處于積極主動地接受挑戰的狀態中，學習激情被點燃，學習能力得到提升，學科觀念也深入人心。

2.發展性任務是精心預設的，也可能是動態生成的

教學預設是為了達到一定的教學目標，對學生學什么（課程、內容等）和怎么學（組織、方法、傳媒的使用等）進行預先設計，以最大限度地促進學生的發展。教學中的生成，是在教學情境中隨著教學過程的展開，自然生成課程與教學的目標、內容、師生經驗，它強調師生在與教學情境的交互作用以及師生對話、互動中，不斷產生新的，甚至是預先未想到的目標、內容、經驗等。

發展性任務是教師精心預設的。教師在備課過程中，根據教學目標，將教學內容設計成若干學習任務，于課堂上向學生展示，這樣學生對本堂課需要完成的學習任務一目了然。如：滬教版九年級化學第6章“溶液組成的表示”教學中，教師現場制作蘇打水，并讓學生品嘗，導出本節課的主題“溶液的組成”及“溶液濃度的表示”。接著直接向學生展示預設的學習任務：（1）學會判斷溶液的組成，并概括溶質溶劑的特點;（2）掌握計算溶液濃度的方法;（3）學會判斷溶質、溶劑的量改變后溶液濃度改變的情況。學生一下就明確了本堂課的學習任務，之后通過分析、討論、探究等多種方式完成學習任務。當然，教師向學生展示學習任務時，可依托一定的情境。如：可通過生活事例情境、實驗情境、學科史情境等方式，先將學生引人為展示任務而設置的情境之中，再讓學生通過分析情境來完成學習任務。

發展性任務也可能是教學過程中動態生成的。再精心的預設，也預測不到課堂教學中的所有細節，因為課堂教學是師生互動的、充滿未知與變量的過程。動態生成性是相對于預設性而言的。隨著課堂教學的不斷深入，可能會產生一些奇特的現象，甚至是新出現的知識，讓學生產生了認知上的沖突從而產生疑問，這樣就動態生成了新的學習任務。在教學過程中，我們需要抓住這些“沖突”“疑問”，機智靈活地對學習任務作出調整。如：九年級化學《金屬的性質與冶煉》復習中，對日常生活中的燒烤用的錫紙進行探究，當學生通過實驗探究明確錫紙中的金屬是鋁時，學生產生了疑問：鋁是化學性質活潑的金屬，有可燃性，但錫紙在燒烤過程中為什么沒有燃燒呢？從而生成了新的學習任務：探究錫紙中的金屬為什么沒燃燒。學生通過對比實驗、查閱資料等方式，對錫紙再作深入的探究，從而進一步了解了鋁的耐腐蝕性，并對燃燒的條件有更深刻的認識。這種呈現方式出人意料，更能激發學生的學習興趣。在這個復習過程中，學生也構建了更為完善的知識體系。

為了促進學習任務的動態生成，在課堂中，教師要適時給學生留白，讓學生有時間消化和吸收之前所學的知識，有時間獨立深入思考。另外，教師還應多關注學生的學習動態，激勵學生質疑，并能敏銳地捕捉“亮點”資源巧妙地設計成生成性的發展性任務，增強師生教與學的智慧。

3.發展性任務要聚焦核心素養，并為任務完成提供支持

教師在設計教學任務時，應根據學情和教材，有的放矢地抓住學科知識的關鍵點、問題的疑難點、認知的模糊點，在學生學習的‘‘最近發展區”設計任務，這樣才能準確把握學生學習的動態，提升學生的學科學習能力，促進學生核心素養的培養。

案例：滬教版九年級化學第6章“物質溶解性的定量表示”（固體物質的溶解度）

發展性任務：固體物質溶解度概念的構建

教師：在每張桌子上都有兩支試管，每支試管中都是在5mL水中加了3g硝酸鉀晶體，經過充分振蕩。其中的溶液是室溫下硝酸鉀的什么溶液？

學生：飽和溶液。

教師：硝酸鉀沒能全部溶解說明加入的硝酸鉀的量已超過了此時硝酸鉀能溶解的最大量。事實上，大多數固體在水中的溶解都會有一個限量。哪些因素會影響固體在水中的溶解限量呢？同學們猜測一下。

學生：溫度、水的量、溶質的種類。

教師：我們就用桌上的兩支試管中的硝酸鉀飽和溶液來設計實驗驗證。影響硝酸鉀在水中的溶解限量就只有溫度和水的量這兩個因素了，這兩個因素是如何影響的，我們怎樣設計實驗驗證？

學生：設計實驗方案并交流，動手實驗，得出結論：固體在水中的溶解限量受溫度和水的量的影響。溫度越高，溶解限量越大;水的量越多，溶解限量越大。

教師：非常好。但是溫度對固體溶解限量的影響比較復雜。大多數固體是溶解限量隨溫度的升高而增大，也有反例，后面會學習到。硝酸鉀在水中的溶解限量受2個因素的影響，要確定硝酸鉀在一定溫度下的溶解限量，必須確定好水的量，通常情況下，我們人為地將水的量確定為100g。

展示：不同溫度時硝酸鉀在100g水中的溶解限量。

教師：溶解限量的實質是什么？以數據“31.6”說明。

組織討論：溶解限量的實質是達到飽和狀態時溶解的溶質的質量。

教師：非常好。這就是我們今天要學的固體物質的溶解度（s）。請大家根據剛才講的兩個數據的實質，說說什么是固體的溶解度。

本環節在學生已有的“物質能溶解的最大量”的經驗基礎上，將固體溶解度的概念內容設計成探究任務，克服了概念課中教師講解、學生聽記、反復訓練的現象。學生依據已有的經驗猜測，通過實驗探究自發地參與到概念知識的構建過程中來，體驗了概念的形成過程。這樣的概念知識不再是枯燥乏味的，而是在自己已有認知的基礎上自然“長”出來的”。本環節聚焦于初中化學“科學探究與創新意識”核心素養進行設計與實踐，該任務的設計重在引導學生形成學科核心思想方法、核心能力及重要價值觀。

學生是完成發展性任務的主體，教師不僅要把教學內容設計成發展性任務，還要為學生完成任務提供有效的過程性支持。因此，教師在備課時要精心預設，要對學生學習的過程中可能遇到的障礙及需要的支持做到心中有數，課堂上要及時為學生的討論、探究等學習活動提供有效幫助，避免學生在任務完成過程中因為缺乏有效支持而信心受挫、半途而廢。

真實性情境后的發展性任務，使范導式教學有了明確的目標。課堂上，發展性任務激發了學生強烈的參與意識，引導學生在思考、交流過程中，培養了反思、合作等學習能力。