打造“動力課堂”發展學科關鍵能力

【摘要】發展學生核心素養要以培養學科關鍵能力為依托。南京市棲霞中學的“動力課堂”教學模式以發展學科關鍵能力為目標，旨在基于課堂教學，培育學生的核心素養，喚醒學生主動學習的意識。實踐證明，“動力課堂”教學模式能有效促進教學設計的理念轉型和品質優化。

【關鍵詞】“動力課堂”教學模式；學科關鍵能力；核心素養

【中圖分類號】G420【文獻標志碼】B【文章編號】1005-6009（2020）42-0055-04

【作者簡介】張紅宇，南京市棲霞中學（南京，210046）教科室主任，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象。

*本文系南京市教育科學規劃課題“學科關鍵能力導向的普通高中‘動力課堂模式的行動研究”（L/ 2020/232）的階段性研究成果。

在當今新課改的背景下，培育學生的核心素養已成為課堂教學的價值追求。南京市棲霞中學（以下簡稱“學校”）以發展學科關鍵能力為抓手，從優化和改進教學設計開始，提煉形成“動力課堂”教學模式。

一、“動力課堂”教學模式的內涵

烏申斯基認為，人是教育的對象。但實際教學中，很多教師習慣把工作稱之為“上課”或“教書”。“上課”也罷，“教書”也好，實質都是把書本上的知識當成教育的對象，教學僅僅是讓學生掌握知識，并沒有真正促進學生的發展。培育學生核心素養指培養學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，表現在學生的知識、技能、情感、態度、價值觀等多個方面。簡言之，核心素養指向“必備品格”和“關鍵能力”的培養。其中，課堂教學以學科關鍵能力的培養為目標，所以教學模式必然也要進行相應轉型。“動力課堂”教學模式的目標指向學科關鍵能力的培養。“動力課堂”教學模式以學生的發展為方向，激發學生的學習動力，讓學生在課堂上全過程地、主動地參與學習活動，自主地探究知識、發現問題、解決問題。在“動力課堂”教學模式下，學生既有知識的增加，也有學科能力的提升以及身心素養的完善。

二、“動力課堂”教學模式的構成內容

（一）“動力課堂”教學模式的構成要素

“動力課堂”教學模式以培養學生的學科關鍵能力為目標，以教師的教學為外在動力，以激發學生的學習興趣為內在動力，是一種打造活力課堂的教學模式。因此，“動力課堂”教學模式的要素包含學習動力、教學動力和目標動力。

1.學習動力：認知、成就、情感。

認知動力是一種源于學生內部認知需要的動力，表現為渴求知識的愿望和探究外在世界的興趣。教師需要通過真實情境的設置，讓學生產生認知愿望，或讓學生形成認知沖突，產生認知需要，激發學習動力。高中生的理性思維逐漸成熟，認知動力成了高中課堂教學的第一培養動力。

成就動力是一種培養學生追求成功，獲得教師及同伴認同的動力。高中生的自我意識逐漸鮮明，教師在課堂上需要通過活動設計給學生提供實現成就的機會。成就動力是高中課堂教學的第二培養動力，其目的是實現學生認知活動的價值。

情感動力是一種附屬動力，在課堂上可以通過和諧友善的人際關系來實現。教師要在合理的前提下積極認同學生的價值選擇和行為表現。情感動力是高中課堂教學的伴隨動力。

2.教學動力：啟—引—點—訓—評。

（1）啟，即啟發。教師通過設置真實性學習情境，啟發學生認知或觸動學習情感，引導學生進入學習狀態，同時培養學生的問題意識，引導學生學會運用既有知識在真實情景中發現問題，形成情感氛圍，建立認知關聯。在新知識與舊知識之間建立關聯是高中生需要具備的主要學習能力。

（2）引，即引導。引導可以借助兩種方式進行：一是教師提出問題，引導學生思考，分析真實性情境中的相關資料；二是在教師的幫助下，學生學會提出問題，并對問題進行科學規范地陳述。這兩種方式都可以培養學生對問題的提煉概括和準確表述能力。

（3）點，即點撥。教師針對學生在新課學習過程中遇到的問題進行課堂點撥，幫助學生將個別結論上升為一般結論，在探究的基礎上發現規律，培養學生解決問題的能力。在這一環節中，教師幫助學生對新知進行初步的理解。

（4）訓，即訓練。教師設計典型的變式問題，通過適度的練習，幫助學生達到深度學習的目的。有質量的課堂練習設計，既能體現普遍性又能反映針對性。這一環節中，教師幫助學生理解新知。

（5）評，即評價。教師從教學目標出發對學生的學習結果進行評價，幫助學生分析、解決真實情境中的問題。教師通過對學生學習行為的準確反饋，使學生認識到自己對新知的掌握程度。

3.目標動力：發展學科關鍵能力。

從課堂范式來看，考核學科關鍵能力需要基于各學科關鍵能力形成的角度。學科關鍵能力的形成大致分為以下幾個階段：

一是在真實情景中發現問題。如果想要培養學生的問題意識，就要先從有意識地培養他們發現問題的能力入手。學生有問題意識，課堂就會產生內在動力。

二是學會對問題進行準確的陳述、轉述，有表達的能力。問題表達基于學生對問題的表層理解和深層理解。前者包括詞語知識和事實知識；后者包括識別問題的類型，區分問題中的有用信息與無用信息。

三是問題提出來之后，具備分析解決問題的能力。問題的解決需要借助搜集、閱讀相關資料（在課堂上指教材或其他輔助資料）。這一過程就是合作探究的過程，也是學科關鍵能力形成的過程，各學科的內容不同，關鍵能力的構成也不同。

四是理解練習。教師從認知和情感兩個角度引導學生進行深度學習。

五是遷移創新。教師扮演評價者的角色，引導學生將知識進行創新和應用。

（二）“動力課堂”教學模式的教學過程

課堂模式是牽引課堂改革的依托，基于“以學為本”的教學理念，學校建構了“動力課堂”教學模式。“動力課堂”教學模式以發展學科關鍵能力為目標，以學生體驗、探究和反思為主要學習方式，形成了“情境創設—提出問題—探究學習—遷移練習—創新應用”的基本流程。

1.情境創設——基于生活的體驗環節。

教師要根據教學目標創設生活化的情境，在情境中蘊含知識的學習，幫助學生在日常的生活體驗和新知識的學習之間建立聯系。學生不再是為了學習知識而學習，而是基于需要去學習知識。這樣獲取的知識才會與學生的生活相融合，與學生的成長相伴隨。

2.提出問題——基于文本的認識環節。

在日常教學中，問題的設計既不能太淺也不能太深，太淺的問題學生無須思考，太深的問題學生無從思考，破壞了知識的完整性。什么樣的問題才是有價值的？伽達默爾曾指出，“理解一個文本，就是把它理解為對某個問題的回答”[1]。一節課或一個主題就是為回答某個問題而設計的，教學問題只有基于文本“應有問題”的思考，才能扣住文本中的重要知識點，并為學生獨立思考與主動探究留下充分的空間。

3.探究學習——基于問題的求索環節。

探究學習是指學生針對核心問題，根據任務難易程度以自主探究或合作探究的形式展開的一種學習方式。在這個過程中，教師要少講，把更多的時間留給學生學習；教師要耐心等待學生進入“憤”“悱”狀態，再加以點撥；教師要給學生提供探究的幫助，而不是直接告知學生答案。學生親歷學習探究的過程，既思考解決了問題，又激發了求知的熱情，獲取了習得知識的喜悅。

4.遷移練習——基于遷移的應用環節。

應用是檢驗學習效果最理想的方式。筆者結合實踐，思考形成兩個辦法：一是教師設計比較充分的實例和變式練習，引導學生換個角度看問題，換個情境解決問題，讓學生在解決問題的過程中加深對知識的理解與促進知識的遷移。二是教師引導學生反思自己的學習狀況，看自己能否把所學知識融會貫通，建立書本與生活的聯系，運用書本知識解決問題，并能做到舉一反三，把解決問題的能力和方法遷移到新情境和新問題中。

5.創新應用——基于實踐的轉化環節。

教師引導學生自覺開展一些研究性學習活動，把書本上的抽象知識轉化為具體的實踐性問題。學生通過獨立思考和自主探究，把自己發現的問題準確地表達出來，并且在交流、遷移和運用的過程中形成實踐策略。這樣的創新應用能讓學生獲得實踐經驗，化知識為能力、德行與實踐。書本知識融入學生的生活，有助于重塑學生的思維方式和價值觀，有效發展學生的核心素養。

三、“動力課堂”教學模式的實施策略

（一）在教學目標上，聚焦學科核心素養的生成

教育的目的是什么？懷特海在《教育的目的》前言中指出：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。”[2]部分教師在教學目標設定上存在著不良傾向：要么片面地落實知識目標，割裂知識與生活的關系，導致情感價值被湮沒；要么片面地強調情感價值觀目標，一味地追求情感體驗，造成知識教學目標的虛化。要克服上述不良傾向，就需要把知識目標、能力目標、情感態度和價值觀融為一體，使教學目標指向學生的核心素養培育。

在教學目標的設計上，“動力課堂”教學模式先化知識、能力、情感的三維目標為核心素養目標，再把核心素養目標轉化為可操作的、具體的單元或課時教學目標。課時教學目標按照學科核心素養的維度進行具體描述。比如，語文學科的核心素養包括四個維度：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。對于學生來說，培養學科核心素養既可形成關鍵能力，又可形成必備品格。

（二）在教學內容上，賦予學習以成長的意義

培育核心素養當然離不開知識的教學，但教材內容不等于教學內容。教學實踐中，很多教師片面追求知識點的落實，“只見書本，不見學生”。這種教學只是“灌輸”知識，阻隔了知識與生活的聯系，忽略了在學生已有經驗的土壤里“生成”知識。英國哲學家波蘭尼在《個人知識》一書中提出了個人知識理論，認為“個人知識”不僅包括指向命題性知識的“內容之知”，還包括“知道怎么做”的“能力之知”，滲透“投入的熱情，堅持的信念以及秉持的承諾”的“狀態之知”[3]。教材上“現成”的知識即波蘭尼所說的“內容之知”，是可教的；而“能力之知”與“狀態之知”，需要學生動腦思考，全身心參與，親身經歷體驗，在活動中探究，這些都是不能僅靠教就能達成的。教學不是教教材，而是用教材教學生，不僅要看到“在場”的知識點，還要看到“不在場”的核心素養，讓知識在學生已知、興趣與能力的基礎上“生發而成”，將書本知識轉化為個人知識。學生在理解并認同知識的過程中，只有賦予知識以確切的意義，才能促使知識融入學生鮮活的生命。

（三）在教學方式上，以學促教喚醒學生主動學習

所謂教學方式，既包括教的方式，也包括學的方式，需要教師用教的方式引領學生學的方式。有的教師追求“大容量，快節奏”，以“一言堂”包攬課堂，學生處于“被學習”狀態；有的課堂名為“合作探究”，其實是少數優秀學生的“專場秀”，后進生的困惑被忽視，大多學生是“被合作”“被探究”。這種教學方式只能帶來知識的增長，不能促進學生的成長。教師的“教”只能促進學生的“學”，不能代替學生的“學”，“講過”不代表“學好”，分組學習不代表合作學習。沒有學生的主動參與，就沒有真正的學習。因此，必須立足學生的“學”促進教師的“教”。“動力課堂”教學模式通過“四要”來優化教學方式：第一，要在“情境創設”中建立知識與生活的聯系，以此激發學生的求知欲；第二，要以核心問題帶動學生深入探究，借助多向對話讓學生真正“動起來”；第三，要把合作討論建立在學生自主學習、深入思考的基礎上，充分給予學生自主思考、合作討論的時間和空間；第四，教師要積極轉換角色，從課堂的主導者轉變為與學生平等的對話者，傾聽每一位學生的回答，關注每一位學生的表現，當學生的提問或回答和自己預設的教學思路不一致時，必須整合自己預設的“教”路與學生的“學”路，合理調整教學目標和教學流程，以學優教，讓課堂成為學生生命成長的舞臺。

綜上所述，“動力課堂”教學模式作為課堂改進的校本化探索，需要教師重塑課堂教學價值觀，在培養學生核心素養、發展學生學科關鍵能力的目標引領下，對原有的教學設計予以理念上的轉型和品質上的優化。只有這樣，教學設計才能真正促進學科知識轉化為學科關鍵能力，增強課堂教學效果，提升學生的核心素養。

【參考文獻】

[1]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京：商務印書館，2013.

[2]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：三聯書店，2002.

[3]郁振華.人類知識的默會維度[M].北京：北京大學出版社，2012.