教師社會(huì)情感能力提升的“一體化”模式探析

吳際

〔摘要〕教師是與學(xué)生直接接觸并且關(guān)系緊密的教育者，社會(huì)情感能力是教師不可或缺的能力，關(guān)乎其育人和自身的發(fā)展。當(dāng)前教師社會(huì)情感能力提升的理論和實(shí)踐研究角度單一，缺乏“一體化”的視角，本文認(rèn)為教師社會(huì)情感能力提升應(yīng)是一個(gè)整體計(jì)劃，并在前人研究基礎(chǔ)上提出一種“六維、五環(huán)、四級(jí)、三步、兩翼、一體”的模式。

〔關(guān)鍵詞〕社會(huì)情感能力;教師;“一體化”模式

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2020）21-0004-04

情感是人性發(fā)展不可缺少的“基因”，是人類不斷跨越進(jìn)化的階梯而形成的潛能和需求傾向。情感的現(xiàn)實(shí)性體現(xiàn)在人的社會(huì)性發(fā)展上，社會(huì)情感的發(fā)展是人全面發(fā)展的基本前提。在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，研究者們認(rèn)為發(fā)展個(gè)體的認(rèn)知（主要是記憶、思維、想象等）是教育最重要的方向。以往重教書(shū)輕育人的取向及近來(lái)學(xué)生心理健康問(wèn)題頻發(fā)，讓教育者們開(kāi)始關(guān)注個(gè)體身體和心理、情商和智商的協(xié)調(diào)發(fā)展。戈?duì)柭鼘?duì)情商（情緒智力）的解釋以及加德納所描述的“多元智力”對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)知教育提出了挑戰(zhàn)，他們的理論把人看作“全人”，教育不是脖子以上的教育。社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning，SEL）就是在這樣的教育大背景下應(yīng)運(yùn)而生。社會(huì)情感學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)社會(huì)情感能力之于一個(gè)人的重要性，而這種能力是可以通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的[1]。社會(huì)情感學(xué)習(xí)和社會(huì)情感能力的提出，把個(gè)體發(fā)展的工具性目標(biāo)變?yōu)槿吮拘阅繕?biāo)，確立了某些非智力因素對(duì)個(gè)體終身發(fā)展的重要作用。大量的研究以學(xué)生為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)社會(huì)情感能力的提高能夠幫助學(xué)生形成良好行為、提高學(xué)業(yè)成績(jī)、改善道德品質(zhì)[2-4]。

一、教師不可或缺的能力：社會(huì)情感能力

社會(huì)情感學(xué)習(xí)的模式已在全球多個(gè)國(guó)家和地區(qū)實(shí)施，它倡導(dǎo)校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)形成合力，從學(xué)校氛圍、制度建設(shè)、有效教學(xué)及家校社區(qū)合作等方面整體推進(jìn)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生良好的社會(huì)情感能力[5]。在此過(guò)程中，教師作為與學(xué)生直接接觸并且關(guān)系密切的教育者，其重要性不言而喻，培養(yǎng)具有良好社會(huì)情感能力的學(xué)生，需要同樣具備良好社會(huì)情感能力的教師。在教學(xué)中，教師是社會(huì)情感知識(shí)和技能的傳遞者，他們幫助學(xué)生學(xué)習(xí)并成為學(xué)生的模范;在校園氛圍的創(chuàng)設(shè)中，教師是社會(huì)情感力量的培育者，他們通過(guò)營(yíng)造和諧、溫馨的氛圍以及與學(xué)生進(jìn)行積極的情感互動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)學(xué)校和班級(jí)產(chǎn)生安全感和信任感;在家校社區(qū)合作中，教師是學(xué)校、家庭和社區(qū)的情感聯(lián)系者，教師的溝通和協(xié)調(diào)能力直接影響家校社區(qū)的關(guān)系。目前，我國(guó)學(xué)者根據(jù)社會(huì)情感能力的具體表現(xiàn)，將其定義為六個(gè)維度的能力體系，包括自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知、集體管理。這六個(gè)維度在關(guān)注個(gè)體情緒認(rèn)知與情緒管理能力的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)作為“社會(huì)人”的個(gè)體應(yīng)掌握處理好與自己、與他人、與集體的關(guān)系所具備的能力[6]。有文獻(xiàn)指出，富有社會(huì)情感的行為既是教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，又是教師應(yīng)不斷追求的人格魅力[7]。一些學(xué)者還從正面肯定了教師的社會(huì)情感能力在學(xué)生發(fā)展中的作用和價(jià)值，明確指出教師是學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的引領(lǐng)者，教師是學(xué)生社會(huì)情感能力形成的助推者，教師是學(xué)生社會(huì)情感能力培養(yǎng)的踐行者。而教師的社會(huì)情感能力提升能夠優(yōu)化班級(jí)管理，營(yíng)造良好氛圍，促進(jìn)有效教學(xué)[8]。從以上分析可以看出，教師社會(huì)情感能力提升的作用和意義體現(xiàn)在育人和教師自我成長(zhǎng)兩個(gè)方面。

（一）育人的視角

教師社會(huì)情感能力的提升是“育人”的需要，教師在教育教學(xué)中面對(duì)的不是流水線上的產(chǎn)品，而是一個(gè)個(gè)有著鮮活的生命、正在茁壯成長(zhǎng)的孩子。在我國(guó)，社會(huì)正處于加速轉(zhuǎn)型期，學(xué)生生存環(huán)境巨變，加之我國(guó)基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以分?jǐn)?shù)作為學(xué)生發(fā)展的唯一指標(biāo)，使學(xué)生的心理問(wèn)題和行為問(wèn)題日益增多。當(dāng)前的基礎(chǔ)教育，既應(yīng)有知識(shí)的傳授，更應(yīng)有對(duì)人品性的關(guān)注，這樣的教育才是積極、健康與和諧的教育。教師是學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的引領(lǐng)者，是學(xué)生社會(huì)情感能力形成的助推者，教師積極的情感、良好的人際關(guān)系和健康的人格，是教師發(fā)揮育人職能最為核心的素養(yǎng)，學(xué)生是處于“發(fā)展中的人”，需要來(lái)自教師的榜樣感召力量。

（二）教師自身發(fā)展的視角

教師社會(huì)情感能力的提升是教師“育己”的需要。教師是學(xué)生社會(huì)情感能力培養(yǎng)的踐行者，教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)情感能力提升的過(guò)程，也是自我成長(zhǎng)和提升的過(guò)程。從教師自身發(fā)展來(lái)看，教育是人與人的互動(dòng)。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教師應(yīng)是有情感修養(yǎng)的人，兒童每天都在親身感受教師對(duì)其行為舉止做出的最細(xì)膩的情感反應(yīng)，這種反應(yīng)是用人道精神進(jìn)行教育的強(qiáng)大基礎(chǔ)。”教師良好的素質(zhì)并非與生俱來(lái)，需要通過(guò)終生學(xué)習(xí)與教育才能獲得。然而受到過(guò)去“唯智主義教育”的影響，當(dāng)前教師職前和職后教育的焦點(diǎn)在于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練，更多關(guān)注教師的專業(yè)提升，忽略了教師在情感方面的發(fā)展。大量研究表明，教師“自我”的發(fā)展是實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)，積極的情感、良好的人際能力和健康的人格是教師必備的個(gè)性素養(yǎng)。教師自身社會(huì)情感能力的發(fā)展有助于提升教師自身的幸福感、心理健康水平、教學(xué)能力和工作表現(xiàn)。

二、問(wèn)題的提出

既然教師的社會(huì)情感能力如此重要，而又如前文所說(shuō)社會(huì)情感學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)生需要這一過(guò)程，教師同樣需要這個(gè)過(guò)程。大量文獻(xiàn)提到對(duì)教師進(jìn)行專門(mén)培訓(xùn)，讓其掌握并提升社會(huì)情感技能非常重要[2，9-10]，如澳大利亞為教師制定了專門(mén)的培訓(xùn)計(jì)劃，以幫助他們掌握基本知識(shí)和教學(xué)技能。楊玲、楊小青和龔良運(yùn)[11]對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，讓他們?cè)u(píng)價(jià)自己的班主任，以此衡量教師的社會(huì)情感能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的社會(huì)情感能力處于中等偏上水平，移情和情緒管理能力較差，進(jìn)而得出“應(yīng)在教師教育階段進(jìn)行專門(mén)的社會(huì)情感能力訓(xùn)練”的結(jié)論。谷亞華和張迎春[12]則認(rèn)為高師院校師范生畢業(yè)后，一般服務(wù)于基礎(chǔ)教育事業(yè)，而基礎(chǔ)教育階段是學(xué)生核心素養(yǎng)，包括社會(huì)情感能力形成的重要時(shí)期。高師院校培養(yǎng)的師范生，不僅要具備專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，也應(yīng)具備情感能力，這種能力并非不學(xué)而得，需要進(jìn)行專門(mén)訓(xùn)練。

更有研究進(jìn)一步提到了如何提升教師的社會(huì)情感能力。劉丹[13]認(rèn)為教師情感的形成既受到教師客體主觀方面的影響，又受到教師所處環(huán)境空間等客觀方面的制約。培育教師的積極情感，需要從涵養(yǎng)教師自身和創(chuàng)設(shè)情感空間兩方面入手。還有研究者提到了社會(huì)情感學(xué)習(xí)是一個(gè)管理體系，是框架性的，它提供了一個(gè)包容性的體系，將學(xué)校校長(zhǎng)、教師、學(xué)生的能力提升都納入其中[14-15]，肯定了教師社會(huì)情感能力的提升是管理體系中的一個(gè)模塊，而非孤立的過(guò)程。在實(shí)踐當(dāng)中，我國(guó)一些率先進(jìn)行社會(huì)情感學(xué)習(xí)探索的學(xué)校已經(jīng)開(kāi)始通過(guò)專門(mén)的培訓(xùn)，并借助研修團(tuán)隊(duì)來(lái)提高教師的社會(huì)情感能力[16]。

這些研究和實(shí)踐給了我們一個(gè)重要啟示，教師社會(huì)情感能力的發(fā)展與提升的方法與策略不應(yīng)是單一的、平面的，而應(yīng)是模塊化的、立體的和有計(jì)劃、有步驟的。本文試圖從整體上規(guī)劃教師社會(huì)情感能力提升的“一體化”模式，將教師社會(huì)情感能力構(gòu)成、提升的方法與策略納入模式中，進(jìn)行綜合探討。

三、教師社會(huì)情感能力提升的“一體化”模式探析

將教師的“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”看成一個(gè)“一體化”模式，可以從教師社會(huì)情感能力的終極目標(biāo)開(kāi)始，逐步推導(dǎo)、分析教師社會(huì)情感能力提升的路徑。本研究將其稱為“六五四三二一”模式。

（一）六維：目標(biāo)定向

“六維”是指六個(gè)維度下的教師形象，是“一體化”模式的目標(biāo)定向。借鑒我國(guó)社會(huì)情感能力的六個(gè)維度，即以教師為主體，由對(duì)象（自我、他人、集體）和行為方式（認(rèn)知、管理）交互組成的六個(gè)維度：自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知、集體管理。可見(jiàn)教師應(yīng)是一個(gè)能夠恰如其分地認(rèn)識(shí)自我，管理理想自我、現(xiàn)實(shí)自我等多個(gè)“我”的關(guān)系，能夠恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)識(shí)自我與他人、自我與集體的關(guān)系，善于處理與他人的關(guān)系，真誠(chéng)、共情、富有集體榮譽(yù)感和責(zé)任感，充分融入集體的人。對(duì)自我及自我之于社會(huì)關(guān)系中的審視與管理社會(huì)關(guān)系的能力，充分體現(xiàn)了育人目標(biāo)與育己目標(biāo)的統(tǒng)一。

六個(gè)維度可以說(shuō)是為教師的社會(huì)情感能力發(fā)展規(guī)劃了明確的發(fā)展目標(biāo)，幫助教師定義新的“自我”，強(qiáng)調(diào)發(fā)展教師認(rèn)識(shí)“關(guān)系”和管理“關(guān)系”的能力。在六個(gè)維度的描繪下，教師的這種新形象也變得輪廓清晰而立體，它將過(guò)去那些描述教師情感能力的詞匯，如自信、敏銳、洞察、尊重、包容、接納、凝聚力、歸屬感等系統(tǒng)地匯集在一起，并用六個(gè)維度高度概括。教師的這種新形象是有血有肉的，他們的“自我”形象并非隨意“裝扮”，而是由他人與集體來(lái)定義自我，在發(fā)展與他人和集體的和諧關(guān)系中成就自我。教師的這種新形象還是高情遠(yuǎn)志、溫潤(rùn)如玉的，他們不再局限于知識(shí)的傳授，而是以塑造人為己任，讓自身每一個(gè)教學(xué)行為都彰顯育人的情懷。因此，社會(huì)情感學(xué)習(xí)之于教師是“自我”的高度“社會(huì)化”，并在持續(xù)的“社會(huì)化”中實(shí)現(xiàn)“自我”的過(guò)程。

（二）五環(huán)：調(diào)節(jié)機(jī)制

“五環(huán)”是指五個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)估與監(jiān)測(cè)機(jī)制，是促發(fā)教師自我認(rèn)知與自我管理的開(kāi)端，更是教師“自我”發(fā)展的調(diào)節(jié)機(jī)制。有了明晰的成長(zhǎng)目標(biāo)，還應(yīng)將實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程看作是一個(gè)“教育實(shí)驗(yàn)”，是一個(gè)科學(xué)管理的嘗試過(guò)程。通過(guò)教師社會(huì)情感能力狀況評(píng)估、制定計(jì)劃、具體實(shí)施、效果評(píng)估、反饋改進(jìn)五個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)行教師能力提升的評(píng)估與監(jiān)測(cè)。評(píng)估與監(jiān)測(cè)應(yīng)包括自我評(píng)估（教師所在學(xué)校及教師本人的評(píng)估）和第三方教育機(jī)構(gòu)和部門(mén)的監(jiān)測(cè)，是科學(xué)管理和自我審視的結(jié)合。及時(shí)的自我評(píng)估能夠幫助教師反思自我，使自我的發(fā)展融入學(xué)生的發(fā)展之中;科學(xué)的監(jiān)測(cè)能夠幫助有關(guān)部門(mén)詳細(xì)了解和把握教師成長(zhǎng)過(guò)程，建立教師社會(huì)情感能力評(píng)價(jià)體系，及時(shí)對(duì)計(jì)劃作出調(diào)整和改進(jìn)。

（三）四級(jí)：動(dòng)力來(lái)源

“四級(jí)”是指四個(gè)層次的社會(huì)情感涵養(yǎng)系統(tǒng)，是助推教師由“自我”走向“他人”和“集體”的動(dòng)力來(lái)源。教師社會(huì)情感的涵養(yǎng)不是自動(dòng)的、孤立的，而是環(huán)境與自我實(shí)踐共同作用的結(jié)果。教師的他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知和集體管理能力需要在教育部門(mén)、學(xué)校、學(xué)生和同事所營(yíng)造的良好氛圍中涵養(yǎng)，并推動(dòng)形成教師的自我涵養(yǎng)機(jī)制。環(huán)境與教師自我的涵養(yǎng)可細(xì)分為外環(huán)境涵養(yǎng)、內(nèi)環(huán)境涵養(yǎng)、人際涵養(yǎng)和自我涵養(yǎng)四級(jí)系統(tǒng)。

首先，教育部門(mén)應(yīng)重視教師社會(huì)情感能力的培養(yǎng)，在職前和職后訓(xùn)練中重視并推進(jìn)社會(huì)情感能力教育，如在師范生教育中通過(guò)增設(shè)社會(huì)情感能力相關(guān)課程，搭建能力培養(yǎng)平臺(tái)，建設(shè)專門(mén)的實(shí)習(xí)和踐習(xí)基地，將專業(yè)實(shí)踐與社會(huì)情感能力的提升結(jié)合在一起，幫助師范生有效提升能力。在教師職后培訓(xùn)（如國(guó)培項(xiàng)目）中增設(shè)社會(huì)情感能力的相關(guān)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)有助于教師成長(zhǎng)的良好外環(huán)境。

其次，教師所在的學(xué)校也應(yīng)為教師社會(huì)情感能力的提升提供保障，如建立相應(yīng)的教師發(fā)展制度，組建教師團(tuán)隊(duì)，形成定期進(jìn)行學(xué)習(xí)和研討的制度，并逐步形成教師成長(zhǎng)共同體，促進(jìn)形成良好的教師成長(zhǎng)內(nèi)環(huán)境。

再次，教師的成長(zhǎng)還應(yīng)借助師師和師生關(guān)系的良好互動(dòng)，在真實(shí)的關(guān)系互動(dòng)和反饋中，提升認(rèn)知和管理能力，形成積極和諧的人際氛圍，此為人際涵養(yǎng)。

最后，教師自我沉淀是四級(jí)涵養(yǎng)的最后一級(jí)，教師通過(guò)自我反思、自我審視，達(dá)到自我啟迪，是教師自我涵養(yǎng)的體現(xiàn)。而自我涵養(yǎng)機(jī)制的形成，有助于促進(jìn)良好的環(huán)境和人際氛圍的形成。可見(jiàn)，教師的社會(huì)情感能力提升既是一個(gè)從外而內(nèi)，又是一個(gè)從內(nèi)而外的過(guò)程。

（四）三步：關(guān)鍵步驟

“三步”指學(xué)中做、做中用、用中研三個(gè)步驟，是教師能力提升的關(guān)鍵步驟。教師的自我涵養(yǎng)是四級(jí)涵養(yǎng)系統(tǒng)的最后一級(jí)，教師內(nèi)在的主動(dòng)成長(zhǎng)是發(fā)展的內(nèi)因，教師自我承擔(dān)著“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思”的自我提升之責(zé)任，即教師通過(guò)“學(xué)中做、做中用，用中研”三步走來(lái)提升理論和實(shí)踐水平。教師首先要在學(xué)中做，一邊學(xué)習(xí)社會(huì)情感的基本理論，一邊進(jìn)行實(shí)踐。其次，教師又要在“做”的過(guò)程中，將所學(xué)的理念、理論應(yīng)用于育人的過(guò)程中，做到“四行動(dòng)”，即為學(xué)生創(chuàng)建表達(dá)情感的空間，開(kāi)展能夠提升學(xué)生良好社會(huì)情感能力的豐富多彩的活動(dòng)，開(kāi)展社會(huì)情感課程的教學(xué)，并借助社會(huì)情感學(xué)習(xí)理念打通學(xué)科聯(lián)系。最后，教師還要開(kāi)展系列研究，做到“四研”：研理論、研學(xué)生、研課程、研課題，即研究社會(huì)情感學(xué)習(xí)的基本理論、研究學(xué)生所需的支持性環(huán)境、研究促進(jìn)有效教學(xué)的課程與教材、研究與教師情感性行為有關(guān)的課題，做研究型的學(xué)習(xí)者。