論小學語文的“大問題”閱讀教學

何素華

摘要：“大問題”閱讀教學是建立在教師對文本和單元內容全面、深入的解讀之上，在學生對課文內容有了整體感知的前提下，提煉出一至兩個統領整節課的核心問題，成為貫穿整節課的主線，讓學生成為學習的主體，引導學生對文本進行深入研究的整體性課堂架構。文章以部編教材五年級語文下冊為例，為在語文閱讀教學中如何設計大問題提供一些具體建議和做法。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;思維發展

我國著名教育家陶行知先生曾說過：“創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。”由此可見在思維發展的過程中，問題引導的重要性。在語文教學中，教師要精心設計課堂上的問題，提高閱讀教學的實效性。語文閱讀教學的課堂上，有的教師在課堂中提出的問題不少，但是學生的思維和能力似乎沒有明顯的發展。究其原因，是教師唯恐學生對課文理解不透徹，對知識掌握不到位，在一節課中把文本內容進行大量分解，切碎成一個個繁瑣的問題。這些問題，或答案單一，無助于進一步挖掘文本;或脫離了實際，忽略了對學生學習興趣和思維發展的關注。長此以往，課堂教學收效甚微，學生的思維得不到發展。

教師應該讓每一位學生都主動參與到課堂交流過程中去，激發他們主動探究學習的欲望。要走出“小問題”的教學誤區，筆者認為教師必須重視語文課堂教學中“大問題”的設計，讓問題為學生服務，為整個閱讀教學服務。

一、博采眾長——提煉文本“大問題”

大問題的“大”是相對于繁瑣而價值不大的“小”問題而言的，體現在以下三方面：第一是涵蓋面大，大問題不僅建立在文本的內容及其蘊含的方法、情感等方面的要素上，還涵蓋了整個單元的知識和方法，甚至能兼具整個學段的教學特點，幫助學生展開多角度、多方向的思維活動。第二是價值大，大問題是有研究和拓展的意義，能體現語文學科的思想方法和活動經驗的。第三是作用大，大問題能直指文本及單元教學的核心，解決課堂的重難點，激發學生主動思考探究問題的興趣，幫助構建整體性學習的課堂。

（一）聚焦課文的重點、難點

大問題的設計可以聚焦在教學內容的重難點上，切中文本要害，起到提綱挈領、牽一發而動全身的作用。部編版五年級語文下冊第二單元的《草船借箭》，是一篇經典的課文。第二課時的重難點就是“能通過關鍵語句，初步了解故事中人物的特點”。

上課伊始，在回顧了課文內容后，教師出示課文最后一句話：“周瑜大吃一驚，長嘆道：‘諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”并提出一個小問題：“神機妙算是什么意思？”學生回答得差不多的時候，教師趁勢拋出大問題：“諸葛亮的神機妙算表現在哪里？”接著讓學生通過圈畫文中的相關語句進行分析和匯報，教師做簡單的點撥，最后讓學生梳理出諸葛亮的神機妙算表現在會天象、曉地理、識人心等方面。整節課通過思維的聚焦一分散一聚焦的形式，圍繞大問題進行學習交流，引導學生深入分析文本，不斷地推動學生的探究能力，提高語文閱讀教學的實效性。

（二）立足單元主題和語文要素

部編版語文教材特有的雙線結構，即每單元都包含了人文主題和語文要素，里面安排的課文都是服務于這結構的。因此，大問題的設計，一定要立足于此。如第一單元的人文主題是“童年往事”，人文要素是“體會課文表達的思想感情”和“把一件事的重點部分寫具體”。在學習《祖父的園子》時，教師就設計了這樣一個問題：“祖父的園子里有什么？”一開始，學生通過圈畫、批注，很快找到了答案，教師先肯定他們的答案，接著再次提出問題：“讓作者念念不忘的，只有這些景物嗎？祖父的園子里還有什么？”學生的思維被激發了，其中一個學生說：“有跟祖父一起栽花、拔草、種菜的經歷。”教師趕緊抓住這個契機：“對啊！原來院子里除了有值得懷念的小動物和植物，還有跟祖父一起的美好回憶，你真會讀書，讀到作者的心坎上去了！”其他學生得到了啟發：“園子里還有作者童年的快樂時光。”“園子里有自由自在的心情。”……同一個問題，一嘆三詠，引發學生思考。

（三）借鑒文本的導讀和課后問題

部編版語文教材里，每一篇精讀課文后面都安排了思考問題，而略讀課文前面則有導讀問題，這都是我們設計大問題的來源。

如第一單元課文《月是故鄉明》的導讀部分提到：“默讀課文，說說作者由月亮想到了哪些往事，抒發了哪些感受。”《梅花魂》的導讀部分有：“默讀課文，說說課文寫了外祖父的哪幾件事，表現了他怎樣的感情。”第二單元《紅樓春趣》的導讀部分則提出了：“寶玉給你留下了什么樣的印象？”第五單元《刷子李》的課后思考題：“默讀課文，結合課文內容，說說刷子李這個人的特點。”……如此種種，我們完全可以把這些問題作為貫穿課堂教學的大問題，不必費心思把文章切碎，絮絮叨叨地滿堂灌小問題。

（四）鏈接人物的背景經歷和寫作情感

所有的文學作品，都是作者生活經歷和情感體驗的投影，要讀懂一篇文章，可以從作者的生活經歷入手，觸摸到作者的內心。大問題的設計，可以在充分參考了作者的背景經歷和寫作情感中提煉出來，這種方法在古詩教學中尤為突出。筆者曾經聽過一堂優秀的古詩閱讀教學課，一位教師把《漁歌子》和《江雪》進行對比，賞析了兩首詩中景物描寫的異同后，拋出了直達核心的問題：“詩中兩位垂釣者在‘釣什么？”學生一下子頓住了，難道除了釣魚還可以釣其他東西嗎？這時候，教師出示了作者張志和和柳宗元的身世經歷及一些相關作品，學生的思維逐漸打開了，感悟到他們并不是真的想釣魚，釣的也許是希望，也許是孤獨，也許是……至此，“釣”字蘊含的內容一下就豐富起來了。大問題的巧妙設計，把學生吸引到進一步的思維深度的文本研讀中，正是新課標中“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”的最好體現。

（五）結合學生的閱讀積累和生活體驗

學生是學習的主體，是整個教學活動的中心，因此，無論什么問題的設計，都不應該脫離學生。事實證明，貼近學生生活實際，能引起學生與文本產生共鳴的問題，更能激發他們探究的欲望。因此，大問題的設計，可以結合學生的閱讀積累和生活體驗。

第二單元的單元內容是“四大名著”，雖是耳熟能詳的經典故事，但是離學生生活的時代太過久遠，而且字詞比較生拗。于是，在學習《景陽岡》的時候，筆者設計了這樣一個問題：“你愿意擁有武松這樣的朋友嗎？為什么？”于是學生紛紛表達自己的想法，有人說不愿意，因為他太固執了，做事魯莽，完全不聽店家善意的勸告。有人說愿意，因為他很勇敢，能赤手空拳打死大老虎……也有學生反駁學生：“武松雖然固執，但是一點不魯莽，你看他怕老虎不死，還繼續打了一回。”這時，筆者再引導學生根據文中的描寫進行分析論證，也就突破這節課的重難點。教師應放手給學生獨立學習、獨立思考，讓他們在思維創新的空間享受學習，勇于表達自己的獨特感受。

二、步步為營——精心設計“子問題”

提出“大問題”教學，并不是杜絕出現其他問題，但這些問題應該始終圍繞著大問題，是為大問題服務的“子問題”，否則一堂課里問題太多，不但達不到“一課一得”的目標，更是違背了大問題教學的整體性原則。要精心設計出既有獨立存在的價值，又能促進整節課的有效性和完整性的子問題，可以從兩個角度思考。

（一）延伸性子問題。這是從思維活動的廣度來說

即在大問題的基礎上，做一些補充性或拓展性的問題。在第二單元的《梅花魂》中，大問題是“通過與外祖父有關的幾件事感受外祖父的感情”。后面還可以設計這樣的子問題“具有梅花精神的人，你知道的還有誰？”引導學生把目光放到歷史人物中去，搜尋更多具有梅花精神的人，這些就是外祖父說的具有“不管歷經多少磨難，不管受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節”民族精神的人。這既對大問題進行了有益的補充，又讓學生聯系到自己的閱讀積累和生活體驗，加深了印象。

（二）梯度性子問題。這是從思維活動的深度來說

這是承接大問題，對文本進行更深一步的挖掘。例如《祖父的園子》中提出大問題是“祖父的園子里有什么？”最后總結全文時，可設計這樣的問題：“讓作者最念念不忘的是什么？”這個問題自然是更上一個臺階，進一步引導學生深入到作者的中心思想。

總之，在小學語文閱讀教學中，教師應該潛心鉆研教材和學生，精心設計出科學合理的“大問題”，實現真正的“小”課堂，“大”問題，把課堂的主體地位交還給學生，引導他們主動進行探究性學習，發展學生思維，提高學生語文素養。