“認(rèn)知學(xué)徒制”理論對(duì)高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)的啟示

唐俊如 邵彤

摘 要：“認(rèn)知學(xué)徒制”作為新教育范式的一種實(shí)現(xiàn)途徑和存在形式，對(duì)于克服學(xué)校傳統(tǒng)理論知識(shí)教學(xué)中的弊端具有顯著作用。從認(rèn)知學(xué)徒制的概述入手，闡述了高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課應(yīng)用認(rèn)知學(xué)徒制的必要性，進(jìn)而提出認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)的重要啟示，包括建構(gòu)合適、真實(shí)地教學(xué)情境;培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)的能力;充實(shí)學(xué)生知識(shí)體系;提升語(yǔ)言表達(dá)能力等，以期促進(jìn)理論課教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識(shí)的效果。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知學(xué)徒制;學(xué)前教育;基礎(chǔ)理論課;教學(xué)啟示

基金項(xiàng)目：本文系湖北省教育科學(xué)規(guī)劃2017年度“基于認(rèn)知學(xué)徒制理論的高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017GB225）。

高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握，是培養(yǎng)學(xué)前教育人才的重要內(nèi)容。隨著時(shí)代得發(fā)展，社會(huì)對(duì)學(xué)前教育人才的專(zhuān)業(yè)化水平要求越來(lái)越高，高職學(xué)校作為當(dāng)下輸出學(xué)前教育人才的主力軍，尋求更加高效且適應(yīng)社會(huì)需要的人才培養(yǎng)模式可謂迫在眉睫。而學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)作為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生獲得扎實(shí)理論素養(yǎng)的重要途徑，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生得可持續(xù)發(fā)展，探求更加有效地理論課教學(xué)模式顯得十分必要。認(rèn)知學(xué)徒制的學(xué)習(xí)情境建構(gòu)，思維能力培養(yǎng)，知識(shí)遷移運(yùn)用等將對(duì)高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)具有重要啟示。

1 認(rèn)知學(xué)徒制概述

1.1 關(guān)于認(rèn)知學(xué)徒制

認(rèn)知學(xué)徒制是基于20世紀(jì)90年代初期教學(xué)模式轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的一種新型教學(xué)模式或者學(xué)習(xí)理論，由心理學(xué)家柯林斯和布朗等人提出。它是一種非常有效的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)環(huán)境，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者高級(jí)思維技能的獲得和知識(shí)的遷移。

所謂的認(rèn)知學(xué)徒制，是指學(xué)習(xí)形式由傳統(tǒng)的“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)思想初現(xiàn)端倪的背景下，出現(xiàn)得一種將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心優(yōu)勢(shì)與學(xué)校教育相結(jié)合，對(duì)學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐逐漸由認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境、學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)等的一種新的教育模式，是新教育范式的一種實(shí)現(xiàn)途徑和存在形式，對(duì)于克服學(xué)校傳統(tǒng)理論知識(shí)教學(xué)中的弊端具有顯著作用。

認(rèn)知學(xué)徒制理論多關(guān)注的不是學(xué)生對(duì)于知識(shí)概念或者理論知識(shí)的簡(jiǎn)單獲得，而是側(cè)重在重視學(xué)習(xí)過(guò)程中獲取相關(guān)理論知識(shí)或者將所學(xué)到的理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中解決相對(duì)復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題時(shí)所采取的相關(guān)認(rèn)知策略。

在高職學(xué)校專(zhuān)業(yè)理論課實(shí)際教學(xué)中，將學(xué)校課程中抽象的理論知識(shí)置于實(shí)際且有意義的情境之中，將抽象的理論知識(shí)與實(shí)際的操作環(huán)境相結(jié)合，使學(xué)生更加充分了解自己所學(xué)習(xí)的知識(shí)并掌握該知識(shí)點(diǎn)在實(shí)際工作中的應(yīng)用。認(rèn)知學(xué)徒制更著重鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用及反思所學(xué)的抽象理論知識(shí)并能清晰的表達(dá)其實(shí)際意義，促使學(xué)生逐漸能夠?qū)⑺鶎W(xué)過(guò)地知識(shí)和技能遷移到實(shí)際情境中。在實(shí)際任務(wù)完成過(guò)程中，允許學(xué)生運(yùn)用不同的認(rèn)知行為和認(rèn)知方式參與到操作中，可以通過(guò)討論、扮演或者是小組討論等多種形式的解決方式將內(nèi)在的知識(shí)體系外顯化，以促進(jìn)自我能力的提升和發(fā)展。

1.2 認(rèn)知學(xué)徒制在運(yùn)用中的優(yōu)點(diǎn)

通過(guò)與傳統(tǒng)的理論教學(xué)模式對(duì)比來(lái)看，認(rèn)知學(xué)徒制在實(shí)際運(yùn)用中具有以下優(yōu)點(diǎn)：

1.2.1 學(xué)生能夠在真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)者在真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)，可以通過(guò)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，在實(shí)際處理不同情境中的真實(shí)問(wèn)題或者突發(fā)問(wèn)題，以達(dá)到提升自己能力的目的。

1.2.2 學(xué)生在集體實(shí)踐的大環(huán)境中共同學(xué)習(xí)

學(xué)生在實(shí)際操作中通過(guò)參與真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用所掌握的理論知識(shí)解決在實(shí)踐過(guò)程中遇到的問(wèn)題，將理論與實(shí)際相結(jié)合從而形成有效的思維能力，使學(xué)生在教師或者其他同學(xué)的幫助下對(duì)實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的觀察、演練和實(shí)踐，從而將內(nèi)在的理論知識(shí)外顯化。學(xué)生在學(xué)習(xí)之初，如何將理論與實(shí)際更好地結(jié)合起來(lái)，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)相對(duì)較難，因此在集體實(shí)踐中處于活動(dòng)邊緣，但隨著學(xué)習(xí)與實(shí)踐的深入，學(xué)生漸漸進(jìn)入角色狀態(tài)，開(kāi)始積極學(xué)習(xí)、積極實(shí)踐、積極行動(dòng)并逐漸開(kāi)始掌握活動(dòng)的主導(dǎo)權(quán)，漸漸完成從初學(xué)者向熟手這樣的角色轉(zhuǎn)化及轉(zhuǎn)變。

1.2.3 學(xué)生能夠在反思中進(jìn)一步學(xué)習(xí)

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，將自己的預(yù)期效果與實(shí)踐后得到的結(jié)果進(jìn)行對(duì)比反思，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，對(duì)比問(wèn)題并解決問(wèn)題，正視自己的不足，以促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控等元認(rèn)知技能的發(fā)展，以擴(kuò)大自己的知識(shí)范疇。同時(shí)促進(jìn)清晰表述使緘默知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識(shí)，并將其遷移到其他問(wèn)題情境之中。

此外，教師通過(guò)認(rèn)知學(xué)徒制這樣的教學(xué)模式，可以更大程度上地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，即在情境教學(xué)與實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生所必須的思維能力、看待問(wèn)題的方式和角度以及解決處理問(wèn)題的能力。

認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)模式，亦可通過(guò)對(duì)課程的開(kāi)發(fā)或者整合，發(fā)展能夠適合職業(yè)院校的職業(yè)課程，能夠兼容職業(yè)課程與理論性課程的整合課程，將職業(yè)課程的靈活性與實(shí)用性與理論課程的基礎(chǔ)性和系統(tǒng)性相整合，以適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育，促進(jìn)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育一體化問(wèn)題的有效解決。

2 高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課應(yīng)用認(rèn)知學(xué)徒制的必要性

高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學(xué)習(xí)與掌握是高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的重要組成部分。第一階段針對(duì)高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果顯示無(wú)論是教師還是學(xué)生對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課的態(tài)度與教學(xué)現(xiàn)狀都不容樂(lè)觀！

調(diào)查結(jié)果顯示：在教師方面，83.33%的教師認(rèn)為學(xué)前理論課程教學(xué)是低效的或者效果一般。這說(shuō)明，教師普遍認(rèn)識(shí)到學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課教學(xué)效果有待提高。講授法和案例研究法是教師在專(zhuān)業(yè)理論課教學(xué)中主要的教學(xué)方法，啟發(fā)法與討論法占不到27%，比例較低;50.66%的理論課教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題不恰當(dāng)或者錯(cuò)誤時(shí)采取立即指出錯(cuò)誤或者不表態(tài)換人的做法，這不利于激發(fā)學(xué)生思考、回答問(wèn)題的積極性;甚至可能挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識(shí)的興趣;56.67%的教師不重視學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā);30%的教師缺乏培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識(shí);數(shù)據(jù)顯示66.66%的教師對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)理念完全不了解或者僅了解一點(diǎn);很了解的為0%。但是，80%的教師認(rèn)為可以在專(zhuān)業(yè)理論課的教學(xué)中嘗試認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)理念與模式。這說(shuō)明，教師缺乏對(duì)新的教學(xué)理念的探索與實(shí)踐，但值得欣慰地是教師并不反感接納新的教學(xué)理念，并顯示出積極傾向;也就是說(shuō)，教師可為專(zhuān)業(yè)理論課教學(xué)質(zhì)量和水平地提高提供契機(jī)與支持。

在學(xué)生方面，相對(duì)于學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的文化課程和技能課程，58%的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)前專(zhuān)業(yè)理論課程較為枯燥，不喜歡上理論課程。63%的受訪者表示自己很少主動(dòng)學(xué)習(xí)以及回顧理論課程書(shū)籍，有相當(dāng)一部分同學(xué)表示盡管知道理論課對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)很重要，但因?yàn)槔碚撔蕴珡?qiáng)以至于不愿意花時(shí)間在理論書(shū)籍的研讀上，更愿意用多余的時(shí)間來(lái)練習(xí)技能;48%的學(xué)生認(rèn)為自己學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，就是學(xué)不好理論課，自我效能感比較低，學(xué)習(xí)主動(dòng)性也較弱;通過(guò)訪談，筆者了解到有71%的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課課程內(nèi)容較單一，教師往往也都是照本宣科，教學(xué)效果并不理想，缺乏新的教學(xué)模式的實(shí)踐與應(yīng)用。38%的同學(xué)認(rèn)為專(zhuān)業(yè)理論課教師在上課時(shí)對(duì)學(xué)生思考的啟發(fā)以及創(chuàng)新能力、表達(dá)能力的培養(yǎng)不夠深入，有所欠缺;相當(dāng)一部分學(xué)生也誠(chéng)實(shí)地承認(rèn)自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣不良，學(xué)習(xí)方式比較機(jī)械，學(xué)習(xí)方法不夠高效，加上教師“教”為中心，學(xué)生“聽(tīng)”“記”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課的教學(xué)效果可想而知，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮亦不甚理想。

總之，基于認(rèn)知學(xué)徒制的優(yōu)勢(shì)，依據(jù)高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果，認(rèn)知學(xué)徒制在高職學(xué)前專(zhuān)業(yè)理論課中的應(yīng)用顯得十分必要與可行。

3 認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)的啟示

3.1 創(chuàng)建真實(shí)地教學(xué)環(huán)境模式

“學(xué)徒制”以在實(shí)際的工作中師傅言傳身教為主要形式的職業(yè)技能傳授模式為主要特征。認(rèn)知學(xué)徒制是在吸收傳統(tǒng)學(xué)徒制精髓的基礎(chǔ)上，結(jié)合真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景，在真實(shí)的環(huán)境中，將理論與實(shí)踐的思維外顯給學(xué)生，使他們獲得策略性的知識(shí)，能夠運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐，理論與實(shí)踐相結(jié)合來(lái)解決在實(shí)際中遇到的問(wèn)題，從而培養(yǎng)他們自己科學(xué)地解決實(shí)際復(fù)雜問(wèn)題的能力。

在高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課的傳統(tǒng)教學(xué)中，除了理論知識(shí)的直接講授外，通常采用結(jié)合具體案例，但是這些案例屬于文字的呈現(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)者的文字信息提煉能力要求較高。而高職學(xué)生的實(shí)際情況相對(duì)缺乏這方面的能力。而認(rèn)知學(xué)徒制中強(qiáng)調(diào)教育情境、學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)，如運(yùn)用視頻真實(shí)再現(xiàn)幼兒園中的真實(shí)情境;帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)地觀察幼兒行為，運(yùn)用科學(xué)技術(shù)模擬等。在建構(gòu)地真實(shí)學(xué)習(xí)情境中，對(duì)于以職業(yè)能力為重，強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能的高職院校的學(xué)生而言，學(xué)生可以通過(guò)與教師針對(duì)性地交流與互動(dòng)，在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)、反思與提升。

3.2 以學(xué)習(xí)者為核心，著重培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的核心能力

傳統(tǒng)的高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課通常直接將知識(shí)點(diǎn)灌輸給學(xué)生，使學(xué)生了解便完成所謂的教學(xué)任務(wù)。而在認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)中，教師從傳統(tǒng)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，合作者及學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)者，學(xué)生從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)為主動(dòng)的接受者、學(xué)習(xí)者和思考者。

從學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展來(lái)看，在學(xué)生自身的能力體系中，其自主學(xué)習(xí)的能力是基礎(chǔ)。有學(xué)者曾概括了自主學(xué)習(xí)的五個(gè)特點(diǎn)：能夠理解教學(xué)目的和教學(xué)方法，能夠確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能夠選擇合適的學(xué)習(xí)策略，能夠監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)策略，能夠評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，核心環(huán)節(jié)是自我評(píng)價(jià)，即學(xué)生把自己的學(xué)習(xí)結(jié)果與標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)的比較后做出檢查、評(píng)價(jià)。

同時(shí)，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位。它提倡以學(xué)生為中心，在教師的組織、引導(dǎo)、幫助和促進(jìn)下，利用情景、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)和能力的意義建構(gòu)。

3.3 利用課程的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論充實(shí)學(xué)生的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)

知識(shí)結(jié)構(gòu)是形成人的整體素質(zhì)和整體知識(shí)構(gòu)架中不可缺少的一部分，具有無(wú)可代替的基礎(chǔ)性地位。凡是不以知識(shí)為基礎(chǔ)的能力對(duì)其個(gè)人而言充其量只能稱(chēng)之為一直低級(jí)的技能，甚至是本能。影響未來(lái)高職學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)作或者是創(chuàng)新能力的不僅僅是個(gè)人素質(zhì)，更大程度上取決于對(duì)知識(shí)的掌握程度，包括知識(shí)掌握量的多少、深淺程度等。

在當(dāng)代知識(shí)理論體系中，學(xué)者將知識(shí)大體分為兩類(lèi)：一類(lèi)是顯性知識(shí)，能夠被人們明確陳述出來(lái)并進(jìn)行反思的;另一類(lèi)是隱性知識(shí)，是存在于個(gè)人頭腦中，在某個(gè)特定環(huán)境下通過(guò)多年經(jīng)驗(yàn)發(fā)展起來(lái)的很難模擬的知識(shí)。從高職院校的人才培養(yǎng)方案對(duì)學(xué)生知識(shí)體系構(gòu)建中我們可以看到，方案中對(duì)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力的經(jīng)驗(yàn)和技藝性的知識(shí)較為看重，而這一類(lèi)知識(shí)的掌握和獲取是需要學(xué)生在不斷的實(shí)踐中去積累、掌握，就是我們所說(shuō)的蘊(yùn)藏頭于腦中的隱性知識(shí)。我們所提倡對(duì)高職學(xué)生實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，但我們更希望高職的學(xué)生在培養(yǎng)實(shí)踐操作能力的同時(shí)能夠?qū)?shí)踐性很強(qiáng)的隱性知識(shí)納入學(xué)生的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，使學(xué)生能夠更好的將理論運(yùn)用到實(shí)踐中去。

3.4 重視學(xué)生的合作交流能力與團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)的培養(yǎng)，促進(jìn)其探究學(xué)習(xí)能力的發(fā)展

學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)模式是構(gòu)建一個(gè)真實(shí)有效的教學(xué)情境，在這樣的教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)生共同組成一個(gè)完整的實(shí)踐共同體。在這個(gè)實(shí)踐共同體中，教師與學(xué)生一起學(xué)習(xí)示范案例，學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)，自行觀察、分析、實(shí)踐、反思等活動(dòng)產(chǎn)生自主的理解，學(xué)生彼此之間通過(guò)交流、討論、分析最終上升為集體的智慧，從而實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的共享。同時(shí)，在實(shí)踐共同體中，學(xué)生彼此之間也會(huì)形成一個(gè)無(wú)形的競(jìng)爭(zhēng)趨勢(shì)和氛圍，在學(xué)習(xí)、交流的過(guò)程中，學(xué)生彼此之間相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而完善自我。這樣不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)資源的共享，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的人際交往能力、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

3.5 在教學(xué)中提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力

在現(xiàn)代社會(huì)中，各種各樣的電子產(chǎn)品充斥著學(xué)生的生活，人與人之間的交流逐漸被各種通訊設(shè)備所替代，人們?cè)絹?lái)越不愿意表達(dá)自我，表述自我。高職的學(xué)生處于人生的轉(zhuǎn)折期，需要將語(yǔ)言表達(dá)能力進(jìn)行提升，從而增強(qiáng)自我綜合素養(yǎng)。

在認(rèn)知學(xué)徒制中，能夠清晰地表達(dá)是認(rèn)知學(xué)徒制最具有特色的特點(diǎn)之一，所有內(nèi)容的完成都必須以語(yǔ)言的方式進(jìn)行呈現(xiàn)，在觀點(diǎn)形成時(shí)就要用文字表述出來(lái)或者用語(yǔ)言進(jìn)行描述。因此，在高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課的實(shí)際教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生在分析案例與討論理論知識(shí)時(shí)描述他們的思維過(guò)程或讓學(xué)生結(jié)成小組去解決困難的問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，他們就需要用語(yǔ)言向眾人或者彼此進(jìn)行表達(dá)。此外，在理論教學(xué)中，教師亦可讓學(xué)生在合作性活動(dòng)中承擔(dān)評(píng)價(jià)者和監(jiān)督者的職責(zé)，以提供更多得機(jī)會(huì)讓學(xué)生對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行清晰闡述。

經(jīng)過(guò)清晰表達(dá)的鍛煉，學(xué)生可以克服羞于表達(dá)的心理障礙，形成敢于表達(dá)、善于表達(dá)的習(xí)慣，同時(shí)提高語(yǔ)言表達(dá)的邏輯性和流暢性，進(jìn)而達(dá)到即使在專(zhuān)業(yè)理論課的教學(xué)中也能提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的效果。

4 結(jié)語(yǔ)

學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)的傳統(tǒng)模式是“教師講，學(xué)生聽(tīng)”，學(xué)生的主動(dòng)性、思考能力、表達(dá)能力、創(chuàng)新能力等很難被激發(fā)。而運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒制的理念建構(gòu)真實(shí)地學(xué)習(xí)情境、注重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，探究能力等地培養(yǎng)，將對(duì)高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課教學(xué)效果的提升具有重要意義。

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作者簡(jiǎn)介

唐俊如（1988-），女，漢族，湖北襄陽(yáng)，碩士，講師，研究方向：學(xué)前教育。

邵彤（1991-），女，漢族，遼寧遼陽(yáng)，碩士，研究方向：課程與教學(xué)論。