提高農(nóng)村幼兒園園本教研質量的探究與實施

蔡蘭蘭

摘要：本文通過對農(nóng)村幼兒園園本教研方案、過程、結果等方面進行調查分析，了解農(nóng)村幼兒園園本教研的基本情況，分析取得的成效和存在的問題，并指出提升策略，促進教師專業(yè)化發(fā)展;同時為農(nóng)村幼兒園開展“以園為本”的實踐研究、完善具有本園特色的教研制度、構建研究共同體提供參考。

關鍵詞：農(nóng)村幼兒園;園本教研;質量;實施

幼兒園園本課程是體現(xiàn)教師開發(fā)新課程能力的一種教學模式，而幼兒園教師普遍存在經(jīng)驗與能力較不足的問題。在農(nóng)村幼兒園，多數(shù)園長的領導作用不夠，教研活動大多是提出教研主題，教師自由研討，不能適時介入引導，這致使教研活動研得不深入，或研而無效，出現(xiàn)為教研而教研。教研任務不得不強壓在經(jīng)驗不足甚至是剛入職的年輕教師身上，這導致了農(nóng)村幼兒園教研活動的低效甚至無效。因此，提升農(nóng)村幼兒園園本教研的有效性成為教研順利開展的迫切需要，也是影響園本教研建設深入性的重要方面。

一、科學制定園本教研內容，提升教師參與的積極性和主動性

興趣是最好的老師，當談論的話題感興趣，教師才會愿意參加，有了參加的意愿，教研過程中才會具有積極性和主動性，在這種內在的驅動下，教師的學習才會有效。當教師急需解決一個問題時，才會主動思考，才會有興趣。園本教研內容一定要來自幼兒教育實踐，而且是具有共同性和普遍性的亟待解決的疑難問題。要發(fā)現(xiàn)這些"疑難雜癥"，需要教研主管經(jīng)常深入實踐，從專業(yè)視角發(fā)現(xiàn)問題，感知困惑，聚焦重點，并帶領教研組長、骨干教師開展教研審議，共同剔除教研內容中管理者的問題和空泛的理論問題，以確保教研內容的科學性，因為只有這樣才能將理論與具體實踐相聯(lián)系，才能有效地轉化為教師的實踐知識，落實到教師每日教學行為中，最終真正讓教研成為促進提升教育教學實踐品質的有效途徑。例如在引領新課程目標的過程中，既有理論指導幼兒教師，也實際的教學示范。在開發(fā)設計運行之后，課程設計人員安排和組織教學的教師進行價值和效果的評價。設計人員要首先對自己的教學設計和進行自我反省，說明設計思路差異，確定預教學計劃和教學行為的不和諧之處，并提出整改方案找到解決辦法：同時讓參與教學設計和教學實踐其他教師提出各人不同的看法，讓他們充分表達自己的觀點和意見，指出方案的長處和短處，并提建議進行修改。在此基礎上，總結了所有人的意見，進一步反思教學行為并為再次嘗試課堂教學，做到思想統(tǒng)一性。這樣才能使得園本課程內涵的價值不斷被挖掘出來。

二、層層推進，抽絲剝繭，提升園本教研深度

“授人以魚不如授人以漁”，其實在提高教師教學能力方面同樣這樣。很多時候教師的教學能力進入瓶頸期很難突破，往往因為理念沒有改變。“以幼兒為本”“以幼兒為主體”“尊重幼兒”這些口號喊了很久，但在一線教育實踐中我們依然看到很多與這些口號相悖的現(xiàn)象，究其原因就是有些幼兒教師心中沒有孩子。園本教研時一定要找到“真問題”，通過解決真問題從根本上消除阻礙教師專業(yè)成長的壁壘。

例如關于教學設計是否符合學生實際情況時，教研主管不能只關注如何設計問題，如何用幼兒能聽懂的語言表達這些表層的問題，還要進一步反思為什么教師設計的問題無效，為什么孩子會聽不懂？為什么師幼之間互動不起來？這個年齡階段的孩子學習這個知識是否合適？幼兒是否對這個內容感興趣？我們提供的材料是否符合孩子的年齡特點嘗試審視教師行為背后的原因，明確教師真正的問題和困惑，這樣我們的教研活動才會層層推進，提升教研的深度，逐步找到問題的癥結所在，從而真正促進幼兒教師專業(yè)成長，進而促進幼兒全面發(fā)展。

三、提升教師的反思能力，增強教研效果

北京市海淀教師進修學校學前教研室制定的《在幼兒園教師個體反思能力評估量表》中，將教師的反思分為五種發(fā)展水平：“水平一：沒有涉及此項內容;水平二：簡單描述，不進行分析;水平三：有描述，有簡單分析，但沒有找出問題的癥結或總結規(guī)律;水平四：能簡單分析，并能找到問題的癥結或進行一定規(guī)律總結;水平五：能結合一定的幼教理論進行分析，并提出調整建議或總結規(guī)律”。其實教研的過程就是引導教師不斷反思的過程，所以教研主管可根據(jù)這五種反思水平，將本園教師進行能力分層，針對不同層級的問題找相應的教師進行討論交流，同時將有難度的問題提前告知骨干教師，讓其提前準備，樹立榜樣，讓其他教師有目標、有方向地逐步提升自我反思能力。教研主管要深入實踐，與幼兒教師經(jīng)常溝通交流發(fā)現(xiàn)的問題，一起探討解決問題的策略，從而幫助幼兒教師逐步樹立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的意識。

若從參與教研活動的主體結構出發(fā)，便可將教研活動分為小組或全園式教研;從教研活動的地點出發(fā)，則可將其分為網(wǎng)絡或現(xiàn)場教研兩種;從教研內容出發(fā)，則可將其分為專題或常規(guī)式教研。通常情況下，幼兒園教研活動的類型主要分為學習型、課例研討式及課題研究式教研。其中，學習型園本教研主要以教師學習為主要路線，其目的在于通過學習培訓的方式，提高教師的教學專業(yè)水平及質量，繼而形成高質量的園本教研活動。而課例研討型園本教研則主要以教學為主要路線，其目的在于通過專業(yè)、針對性的共同探討，來實現(xiàn)以教師為主體的對話及反思交流平臺。繼而有效解決教學過程中存在的問題，推動教師共同成長。

總之在構建幼兒園園本課程內容的過程中，教師應當尊重幼兒的主體地位，也善于利用幼兒園的現(xiàn)有資源，充分地發(fā)掘家庭資源，形成幼兒園特色課程內容，促使幼兒園園本課程內容的構建更加符合幼兒實際情況，并與普通的園本課程相區(qū)分，更加具有個性化特點，為幼兒的全面發(fā)展提供一個良好的空間。

參考文獻：

[1]肖安慶，劉家芳.幼兒園園本教研研究實效性[J].教育論壇，2017（4）：1 9-20.

[2]張曉兵.幼兒園園本教研有效教學范式[J].福建中學數(shù)學，2017（10）：8-10.

課題項目：

2019年度石獅市基礎教育課程教學研究課題;課題名稱：《提升農(nóng)村中心園園本教研有效性策略的研究》。