二語學習中動機的發展及現狀

龐博予

二語習得的研究越來越注重學習者個體因素的影響，其中學習動機被認作是最重要的決定因素之一。如今，學習動機對教師來說是一個非常復雜和具有挑戰一個問題（Scheidecker& freeman， 2015）。很多研究者都對這一問題提出爭論，這也證明這動機在語言學習中扮演著重要的角色（Ellis， 1994; D·rnyei， 2001）本文將從二語學習動機的發展的歷程和現狀及未來發展進行論述。

1. 動機的含義

Covington （1998）指出動機就像是地心引力的概念一樣，相比較定義它，描述它更為容易（就其外部的，可觀測的效果而言）。研究者們通過不同角度也對動機進行了定義，如：Prinrich&Shunk（1996）將動機定義為一個可以被目標所激發和維持個體活動的心理過程。Maehr& Meyer（1997）提出動機可以被看作為人們的“個人投資”。關于動機的描述各有差異，但是同時也可以看到其中的共性：動機是和人類的選擇和為其選擇所不斷付出的努力相關的。動機在二語習得中被看作是最有影響的因素，因此很多研究者都對動機進行了深入的研究。

2. 動機理論的理論研究與發展

早在二十世紀五十年代，Gardner和Lambert就從心理學的角度提出，二語學習動機可以被區分為：融合型動機和工具型動機。在Gardner的研究中，他將重點放在對融合型動機的研究上。他指出，在融合型動機的研究中有三個重要的組成部分：融合導向，對目標語社團的態度和對外語的興趣。在他們的影響下，其他的研究者們更深入地從社會心理學的角度對二語學習動機進行理論模型的構建。Clément提出了語言自信的理論，該理論認為在不同語言并存的社團中，社團成員接觸的質量是激發二語學習動機的重要影響因素。然而，Gardner的二語學習動機也遭到了一些研究者的質疑（例如，Crooke & Schmidt， 1991; DOrnyei，1994; William & Burden， 1997）。這些研究者認為Gardner的理論缺乏具體探究背景，而不能作為實際教學中的引導。因此，在二語動機的研究中需要不同的理論模型來應用于不同的研究中（Brown， 1994; DOrnyei， 1994）。在這樣的大背景下，二語動機的研究在DOrnyei的推動下進入了認知-情景階段，這個階段的研究更加注重具體的學習環境和實踐。

從教育學的角度，DOrnyei（1994）提出了二語動機的三層動機理論，其中包括，語言層次，學習者層次和學習情境層次。語言層次和Gardner的融合型和工具型動機理論保持一致，這個理論是“圍繞社會，文化和民族語言成分以及對外國的普遍興趣”展開的，并且以“一個人未來的職業生涯為中心”（DOrnyei，1994：279）。學習者層次主要關注學習者個人對成就的渴望和自信心。學習情境層次是由課程動機要素，教師動機要素和小組動機要素組成。這個理論框架強調者二語動機的多樣性也將二語動機和實際情況相結合。在Gardner的融合型和工具型動機的理論基礎上， Trembley和Gardner（1995）又進行了一項新的研究，這一研究也擴展了Gardner的語言學習模型，該理論模型在語言態度和動機之間增加了目標顯著性，效價及自我效能三個中間變量。其次，新的擴展模型也有了一些新的發展，如語言優勢不僅直接影響學習成績，也會間接地影響動機行為。新模型加入了新的動機理論，使Gardner的理論變成了一個整體，也進而證明了Gardner的研究可以跟上最新研究的發展而不影響它的完整性。

借鑒心理學角度的動機理論，從社會構建主義的角度出發，William & Burden（1997）分析了在課堂環境下動機對學習的影響。他們強調二語動機是個復雜且有多個維度的結構，它由內在因素和外在因素構成。內在因素包括對活動的內在興趣，對活動價值的感知，主觀能動性和其他的一些情感因素;外在因素包括重要的人，與重要的人交往的性質以及學習環境和更廣的范圍。然而，DOrnyei（2001）表示，動機不能被看作是一個具有穩定性且可以持續的概念。很多教師在教學的過程中會發現學生的動機有所波動，會經歷特定的起伏。DOrnyei和 Otto（1998）提出，之所以關于二語動機的研究有很大爭議，是因為研究者對“時間”這個概念在二語動機研究中不夠重視，看似有沖突的理論其實并不是相對立的，相反的，他們只是反映了不同時期的動機。在此基礎上，DOrnyei和Otto（1998）開始了對動機形成過程的研究并建立了過程導向的動機模型。隨后DOrnyei（2009）指出，這個理論模型不能很好地解釋動機系統的復雜性，因而需要重新構建。至此，二語動機的研究從過程導向向社會-動態階段發展。這一階段的理論主要包括以下兩個：一個人在特定環境下關系的動機觀（Ushioda，2009）和二語動機自我體系（DOrnyei， 2005; 2009）。在Ushioda（2009）的理論中，她提到通過關系研究的方法研究二語動機，在她的研究里，語言學習者是真實的人而不是理論性設想的概念，而這些真實的人也不僅僅只是學習者，而是具有多種社會性的個體。同時她也建議通過分析課堂中的對話對二語動機進行研究（教師對學生，學生對學生）。

DOrnyei（2005）建立了“二語動機自我體系”。這個體系由三部分組成：理想的二語自我，應該的二語自我和二語學習經驗。理想的二語自我是指學習者理想化的二語學習過程，也就是說如果學習者期望達到和母語者一樣的水平，他們一定是有十分強烈的學習動機，也非常努力地學習語言以縮小差距。應該的二語自我是指學習者在學習過程中相信自己會成為什么樣的二語學習者，也就是學習者在學習語言的過程中認為自己應該具備的能力以達到外部的要求并避免負面的結果。學習經歷是指學習者學習語言時受到外界環境，諸如教師，課程，與其他學生的比較和成功的學習經歷這樣的影響。二語動機自我體系也得到了很多研究者的關注，在過去幾年中，很多研究者（MacIntyre et al， 2009）都在DOrnyei的二語動機自我體系上展開了與融合型動機相關的理想二語自我的研究。

3. 二語動機研究現狀及展望

在社會-動態的研究背景下，研究者們意識到了二語動機的復雜性，DOrnyei和他的同事也對動機進行了近一步的研究（DOrnyei，Ibrahim，&Muri， 2015）。他們發現了一種特殊的動機現象，即追求特定目標或愿景的強烈而持久的動機。DOrnyei將這些目標為導向的激增動機能量成為定向動機流（DMCs），與其他強烈的動機體驗不同在于，個體學習活動構成了融合性部分的上級動機結構。一旦開始運動，該結構就像有自己的生命，將個人推向目標或愿景的方向，這就像輸送各種生命形式和物體的流體一樣。定向動機流有兩個特殊的特征：個人推進動機過程中的指向性和持久性。DOrnyei在對瑞典語作為第二外語的移民的強烈和持久的動機研究中，通過訪談的方式來研究定向動機流的特點是否存在于這些移民學習者中，結果發現和預期的一樣。這也暗示著定向動機流的概念是一個特殊形式的動機也是未來的動機研究方向。

（作者單位：蘇格蘭愛丁堡大學）