博士生導師指導行為的內容與類型

吳東姣 鄭浩 馬永紅

摘?要：通過對16名人文社科專業在讀博士生的深度訪談，對博士生導師指導行為的內容與類型，及其對人文社科博士生培養需求的對應關系進行質性研究。研究發現：第一，導師指導行為的內容包括學術支持、個性化關懷和立德樹人三個維度;第二，導師指導行為的類型包括師徒從游型、情感關懷型和學術效能型;第三，人文社科博士生的培養對導師指導行為的需求分為三個層次，即學術支持是基礎、個性化關懷是導向、立德樹人是根本。建議完善導師隊伍質量保障機制，落實立德樹人教育根本任務是提升人文社科博士生培養質量的有效途徑。

關鍵詞：人文社科;博士生培養;導師指導;立德樹人;研究生教育

博士研究生教育是我國教育體系的最高級，是培養能夠“在科學或專門技術上做出創造性成果”的創新型人才的主要途徑，是建設創新型國家的核心要素，是國家創新能力和綜合實力的重要人力資本。相關研究表明，目前我國博士生培養質量中，博士生的理論知識水平和科研能力水平較高，但是在創造性成果方面則水平較低。[1]博士生創新能力的培養是博士生教育的重點和難點問題，導師作為博士生培養的第一責任人，在影響博士生創新能力的諸多因素中，無疑起到了舉足輕重的作用。與本科生的大班教學模式或碩士生的中班授課模式相比，博士生與導師的關系更為密切，互動更為頻繁。據調查統計，我國博士生培養采用的是單一導師指導或導師組指導的導師負責制，其中單一導師指導的方式占80%左右;而從不同的學科來看，人文社科領域的單一導師指導現象最為明顯[2]。但是迄今為止對“導師指導”這個概念缺乏明確的定義，以至于學界對導師指導為學生學業成功提供了哪些要素、應該如何評價等問題依舊沒有達成共識。[3]由此，本研究提出這樣三個問題：第一，導師作為人文社科博士生學習和科研活動中最主要的交往互動對象，其指導行為的具體內容;第二，導師指導行為在不同組合下形成的類型;第三，導師指導行為對人文社科博士生培養的作用機制。

一、文獻綜述

（一）導師指導行為的概念

隨著高等教育大眾化進程的發展，研究生教育規模的擴大，教育質量的問題日益受到社會和學界的關注，研究者們開始探究導師指導對研究生培養質量的影響，進而從不同角度對導師指導給出了相應的定義。羅伯茨從管理學的角度對導師指導的內涵作了詮釋，他認為導師指導是一個學識淵博、經驗豐富的人，充當支持者的角色，監督、鼓勵一個相對學識較少、經驗不足的人，以便于其學業和個人的發展。[4]萊文森等人從心理學的角度將導師指導定義為一個人通過提供道德和情感上的支持，來引導另一個人心理社會發展的過程。[5]雅克比從教育學的角度闡述了導師指導的內容，他認為指導與被指導的關系聚焦于被指導者的成長和成就，這種指導關系是親自的、互惠的，并且指導的過程不僅僅局限于專業的進步，還包括事業的發展、角色示范以及心理支持等內容。[6]而在我國高等教育領域中，研究者們對有關導師指導與研究生培養質量之間關系的研究也日益增多，且更加傾向于從導師指導的不同維度去理解，如導師指導方式/模式、導師指導頻率、導師指導風格等，這些分類方法都從一定程度上反映了導師指導對學生的影響。

從導師指導的角度分析，就是導師的指導過程，導師指導過程最終落實為導師指導行為。本研究聚焦于“導師指導行為”這一具體可評價的指標，基于國內外學者對導師指導的理解，結合管理學、心理學和教育學的相關理論，針對博士生培養過程將導師指導行為定義為，導師作為一個生活閱歷更加豐富、專業知識更加淵博、研究經驗更加充足的人，在博士生培養過程中，充當指導者的角色，親自給予博士生支持、監督、鼓勵、引導等行為，以便于幫助博士生在學習、科研和個人成長等方面獲得發展。

（二）導師指導行為的內容

中西方對導師指導行為的內容有不同的解讀。如加州大學洛杉磯分校在其相關規定中將導師指導行為的內容范圍限定于學術支持和學業及研究進展監督，認為對博士生職業生涯的規劃指引和精神支持不屬于導師指導行為的內容，而是交由專門的人員和機構來負責。[7]牛津大學規定導師指導行為的內容包括學術支持、技能培訓、職業準備[8]。而在我國，導師指導行為不僅包括學術支持，還包括對博士生心理健康的疏導、個人生活的關懷、思想道德和人格修養的培養等方面。如杜嬙認為，導師指導行為可以體現在科研知識與能力的傳授、學術認同與學術職業的塑造、立德樹人與心理支持這三方面。[9]馮蓉等人認為，導師指導行為不僅體現在學術方面，還體現在對研究生的思想品德和人格修養的熏陶、學術習慣的養成、事業發展的規劃等方面。[10]

導師指導行為對博士生培養質量的影響尤其是創新能力有重要影響：導師的學術指導、對生活和職業發展的關心是影響研究生科研創新能力的最大因素;[11]師生之間的交流會影響博士生學術訓練的實際效果，因此保證一定頻率的指導次數也是學生創新能力提升的要素;[12]從不同學科來看，知識生產的途徑不同，從而導致創新的來源有所差異，人文社科博士生相較自然科學博士生來說，來自于導師的指導行為更能激發其創新能力。

（三）導師指導行為的類型

指導行為的劃分依據通常是以某一方面的具體指導內容進行的單維度分解，但導師指導在實際發揮作用的過程中往往是多種行為的重合與沖突，因此研究導師指導行為對人文社科博士生培養的作用機制，實際上更要考慮導師指導行為是通過何種組合方式對博士生創新能力的提升起作用的。據此，本研究中導師指導類型即指不同導師指導行為的組合。

有關這部分內容的研究成果較為豐富，學者們也將之稱為指導風格。通常對導師指導風格的分類采用以下三種方法。第一種，對立二分法。以古繼寶教授團隊的研究成果為代表，他們將導師指導風格分為對立的兩種，即控制型和支持型[13]。之后也有其他學者在研究師生關系的時候采用了這種分類方法，如侯志軍將師生關系劃分為上下層級鮮明的師徒關系和共同研究的平等伙伴關系[14]。第二種，方格四分法。這種方法使用得也較為普遍，通常是基于管理方格理論，從兩個維度、四個象限，按照導師行為表現的不同程度將其劃分為4種風格。如毛如雁等人根據學術和項目的利益區別將導師指導分為全面型、雇傭型、放養型和求知型[15];張東海則根據導師是學業取向還是學生取向將導師類型劃分為權威型、師友型、放任型、俱樂部型[16]。第三種，自由多分法。這種分類劃分得更加細致，不同類型的風格也更有針對性。比較典型的是烏貝爾斯（Wubbels）等人從影響力和親近度兩個維度出發，將師生互動關系劃分為領導型、幫助/友善型、理解型?、給予學生自由和責任型、不確定型、難以取悅型、訓誡型和嚴厲型這8個類型[17];李（Lee）則基于學生成長對導師提出的要求，將導師指導模式分為6種，分別是功能模式、批判思維模式、文化適應模式、自立模式、發展質量關系模式和女性主義模式[18]。

綜上所述，已有研究對導師指導行為的內容暫無統一的界定，亦未充分結合中國文化背景與人文社科博士生培養情境;對于導師指導行為的類型劃分方法較多，但依舊局限于二分法的框架，需要進一步拓展和探索;在考察導師指導行為與博士生培養需求的關系時，缺乏對不同的導師指導行為與博士生培養需求對應關系的深入分析。

二、研究方法與工具

研究采用質性研究中的深度訪談法搜集資料，基于對已有導師指導和博士生培養相關研究成果的整理，自編半結構化訪談提綱，以目的性抽樣的方法選取了來自于清華大學、中國人民大學、北京航空航天大學、北京理工大學、北京師范大學、中國社會科學院大學、中央財經大學、中國政法大學等8所不同性質高等院校的16位博士生作為訪談對象，專業涵蓋了法學、哲學、歷史學、管理學和教育學等人文社科領域。案例中所涉及到的博士生均已完成課程階段的學習和博士論文開題，全面進入到博士學位論文的寫作過程中，對導師指導行為與自身培養需求有較為深刻的體驗、認識和理解，具有較好的代表性。

研究基于扎根理論的研究方法進行理論構建，探索博士生導師指導行為的內容和類型，挖掘導師指導行為與人文社科博士生培養需求的對應關系。主要包括開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼3個步驟。為了能夠較為全面地獲取研究的理論維度，在質性分析過程中需要不斷地進行資料數據的概念形成和維度抽取，進行搜集資料——形成概念——整合重組——理論提取這一流程的不斷循環。在征得受訪對象的同意后，對訪談內容進行錄音，并使用Nvivo11.0軟件對錄音進行轉錄、編碼、分析。

三、研究發現與討論

（一）導師指導行為的內容提取

為了獲得最真實、豐富的導師指導行為內容，對原始資料進行開放式編碼，對資料中出現的導師指導行為的“本土概念”進行命名和分類，形成14個概念。在此基礎上，對這14個概念進一步范疇化，得到6個范疇，分別是學術指導、進展監督、個人關懷、精神鼓舞、個性品質、示范管理。通過以上步驟得出的概念和范疇簡化了大量的原始性資料內容，理論結構體系中的一些獨立變量逐漸呈現出來，但該階段得出的范疇基本上都是獨立的，缺乏對其間關系的深入探討，而關系的建立是得出結論的必要前提。因此，對各獨立范疇進行聯結，重新整合被分解的資料。而主軸式編碼的任務就是發現范疇之間的各種關系，建立資料中各個部分之間的有機關聯。[19]基于此，進一步將6個范疇歸納為學術支持、個性化關懷、立德樹人3個主范疇。

1.導師的學術支持行為

由表1可知，“學術支持”參考節點數為63，是導師指導行為三個維度中參考點數量最多的。這表明從博士生的角度來看，學術支持是博士生培養過程中最基礎的指導行為，是博士生感受最深、需求最大的指導行為。“學術支持”又由兩個子節點“學業指導”和“進展監督”組成。其中“學業指導”包括導師與博士生交流的形式、對博士生的問題給予及時的反饋和有效建議、提供學術資源如參加高水平學術會議或出國交流等、科研工作中的示范教學以便于博士生在“做中學”;“進展監督”包括導師與博士生保持定期的交流、對博士生的學習與科研進展進行監督。

研究生的創造力發展正處于黃金時期，然而研究生的專業知識和研究經驗仍然不足，需要外界提供一定的支持，尤其是來自于導師的指導。研究生需要在導師的指導下，完成知識的積累，實現創新能力的提升。學業指導是指導師為博士生提供學術知識的積累、科研能力的訓練、技術層面的指導、資源方面的支持等學業上的指導行為，以幫助博士生完成科技人力資本的積累，促進博士生自主開展科研活動。

“首先是課程的學習和研究方向的把握吧，我們選課和選研究方向還是要征求導師的建議。導師都會根據我們自身的學術背景和興趣，還有個人能力，綜合考慮后推薦我們要去學哪幾門專業課。然后研究方向的話，導師會尊重我們個人的想法。”（法學-1）

“我導師有挺多橫向的課題，我們也會參與這些課題的研究和完成，導師會帶著我們做，這是博士生期間所必須經歷的科研能力的訓練。我覺得這個做事的過程中，最重要的就是能認識人。我認為與其他團隊相比，我們團隊在這一點上是有優勢的。”（管理學-10）

在博士生學習期間導師對其學業進展的監督是必不可少的，定期進行階段性的檢查和總結不僅能夠幫助博士生鞏固前一階段學習的知識，發現目前研究過程中的問題，也能夠幫助博士生開拓思路，更好地為下一階段的研究做好準備;同時也為博士生按期完成學業提供了重要保障。

“我們是每個月開一次組會，大家各自匯報自己這一個月的研究進展，討論遇到的問題。但不是所有導師都給學生開組會的，像有行政職務的老師就不會，他們太忙了，實現不了。這些老師的博士生畢業就比較難，指導頻率肯定是影響畢業率的。要是遇到假期不能按時開組會，導師就會微信或者郵件聯系我們，對我們的問題進行反饋，或者布置一些學習任務，看我們是否有按時完成。除此之外，要是平時還有問題的話，就會單獨找導師溝通了。”（教育學-13）

2.導師的個性化關懷行為

“個性化關懷”參考節點數為47，在導師指導行為三個維度中參考點數量位列第二。個性化關懷是比較有中國特色的導師指導行為，是中華文化傳統得以傳承的表現之一。與很多西方研究生教育階段明確將博士生學業之外的指導管理事項交由專門機構的處理不同，中國傳統文化積淀下來的師徒之間的天然親切感，使得我國的博士生教育中的師生關系多了一份人情味。除了在學術上提供重要且關鍵的指導之外，導師通常也關心博士生的個人生活問題、心理健康問題和職業發展問題。“個性化關懷”又由兩個子節點“個人關懷”和“精神鼓舞”組成。其中“個人關懷”包括導師對博士生經濟上的資助或補償、情感上的慰問與關懷、心理壓力的疏導、職業發展規劃建議或人脈資源等;“精神鼓舞”則主要是在博士生遇到困難挫折產生畏難情緒的時候給予及時的鼓勵，幫助博士生樹立科研自信和創新自我效能感。

“個人關懷”是導師以博士生個體特征為基礎而提供的一種有針對性的指導行為和內容。事實上，導師對博士生提供的無論是經濟上的資助或補償、不良情緒的疏導，還是為職業發展所做的必要準備，都是為了讓博士生能夠不受生活、家庭、情緒、工作發展等外部或個體因素的干擾，從而能夠專心投入在科學研究與知識創新活動中。

“關心，也會關心生活啊。像我們每個人，除了常規的每月學校的補助之外，導師會每個月再給我們發津貼。出去開會或者參與一些咨詢項目，都還會有額外的獎金費用。每年放寒假前，導師還會把在北京的所有學生，包括在讀的和已經工作的，都召集起來，吃個年夜飯。”（法學-3）

“精神鼓舞”是導師基于博士生個體能力而有針對性地鼓勵與支持博士生個體表達自己的想法、進行創新性思考和實踐、幫助博士生樹立創新信心的指導行為，使得博士生感受到導師對自己的信任。[20]這種來自于導師的鼓勵、信任、期待和贊美會產生皮格馬利翁效應，當博士生感知到來自于導師對其自身的創新能力的期待時，能極大地提升博士生個體的創新自我效能感，使得博士生努力向著他們認為的導師對他們期待的方向發展。

“還有就是你知道的，做科研嘛，總是時順時不順。我們如果什么時候不順利，心情不好，導師都能看出來，然后他就會看似不經心其實是有心要幫我們疏導情緒，就會問我們最近怎么啦？適當的時候也會激勵我們，幫我們樹立繼續研究的信心。我覺得導師的鼓勵蠻重要的，有時候可能就是一時想不通，然后導師一兩句話就能讓我解開心結，平復心情繼續跟困難斗爭。”（管理學-11）

3.導師的立德樹人行為

“立德樹人”參考節點數為38，在導師指導行為三個維度中參考點數量最少。一方面可以看出博士生對導師立德樹人建設成果的認可，另一方面也說明高校立德樹人工作仍有很大的提升空間。同時本研究還發現，部分受訪對象并未能夠認識到導師指導的立德樹人行為與自身創新能力提升的關系。這些都是導致“立德樹人”參考節點數量偏少的原因。“立德樹人”又由兩個子節點“個人品質”和“學術道德”組成。其中“個人品質”即指導師自身的行為和作風所顯示出來的思想、品行、認識等;“學術道德”主要體現導師的學術精神以及自覺遵守學術規范的行為示范。

“我導師經常會給我們講他年輕時候做學問的經歷。從他的講述中我們可以感受到，雖然那個時候也有研究的困難挫折，但是我們導師就是那種特別有奮斗精神的人。他現在已經這么大年紀了，還在不斷解決新的問題，出新的成果，真的是孜孜不倦的那種。”（歷史學-7）

“我導師的文章都是他親力親為，從搜集資料到撰寫、修改，都是他自己做。另外我們發表的文章，如果要署導師的名字，那導師是必須要認真跟我們討論，并且確實是在文章中用到了導師的思想、創新點，就是他要有實質性的貢獻才會署名。”（法學-2）

在我國以單一導師制為主的指導模式下，導師的個人品行、學術道德更能夠通過日常的教學和科研過程對博士生產生潛移默化的影響。研究表明，學生認為導師的治學態度和道德修養對自身的影響要大于專業知識，且這種影響不僅是在學生的學習期間，而且對學生畢業后的創新能力也有著持久且較大的影響。[21]

（二）導師指導行為的類型討論

導師指導行為可以是積極的、有效的，也可以是消極的、無效的，甚至是起到了負面效果的。不同的指導行為所產生的指導效果與導師的性格有關，與導師的專業水平有關，也與導師的格局與品性有關，但更為重要的是導師的指導行為是否是學生所需要的內容。前文提到導師指導在實際發揮作用的過程中往往是多種行為的重合與沖突，歐巴拉（OBara）的研究表明來自于學生對導師的期待與導師指導風格之間的錯配往往是造成學生無法順利完成學業的主要原因。[22]基于前文歸納的在人文社科博士生培養過程中常見的三種導師指導行為，本研究認為，至少也存在三種導師指導類型，分別是側重學術支持和德行示范的“師徒從游型”、側重學術支持和個性化關懷的“情感期待型”、側重個性化關懷和德行示范的“學術效能型”導師指導行為。

1.“師徒從游型”導師指導類型

教育學家梅貽琦先生提出過一個教育理念，即“從游論”[23]。先生認為，教師對學生的責任，不僅限于傳授知識、答疑解惑，更要肩負學生全面成長的責任，要通過言傳身教，在學生的人格、修養、境界上樹立榜樣。“從游”是用知識開啟學生，用道德感召學生;用學術吸引學生，用人格塑造學生。師徒從游型導師指導行為即是這樣一種風格的指導類型：它保留了中華文化中傳統的師徒關系，導師不僅關注博士生的學業發展，能夠在博士生專業知識和學習方法的習得上提供有效的指導和監督，保障博士生順利完成學業，實現學術能力提升和學術身份的認同;同時，在學業指導過程中，其自身的人格修養、道德情操也潛移默化地影響著博士生。道義價值通過教育關系和師生之間的教學互動，融入到博士生的心靈意識中，內化為博士生德性人格的核心部分。圖1是師徒從游型導師指導類型示意圖。

“我有個特別深的體會，就是有的導師會把學生帶成一只貓，貓是要依賴主人的。但是我的導師把我帶成了一只老虎，教我怎么生存，然后讓我自己去鍛煉，如果有什么大方向的錯誤，再給我糾正。總之在學術指導上我特別認同我導師的做法。

我導師是一個學術上特別勤奮的人，并且他的研究都是親力親為，從不占用學生成果。另外他也特別注意和女學生保持距離，女學生去辦公室找他永遠要開著門。我導師人緣也好，同事關系也好，老師和學生們都很喜歡他。我覺得我導師可以稱得上是一位“先生”。我對學術的熱愛來源于對老師的敬愛，導師自身對科研和學術的嚴謹態度與追求給我啟發很大，我也深受他感染，想成為和老師一樣的人。”（歷史學-8）

“凡能領導學生做學問的教授，必能指導學生如何做人”[24]，導師的職責不僅在于指導學生如何做學問，同時還是如何做學問的“示范者”。真誠努力、勤勉踏實、去偽存真的學術態度便是對博士生最好的道德示范和指引，這種導師的學生往往對導師有種發自內心的敬仰之情。導師通過言傳身教的方式，讓博士生認同其學術理念和行為規范，通過價值觀的引導讓學生通過主動行為來達成教育目的。

2.“情感關懷型”導師指導類型

導師指導行為內容的基礎是學術支持，但是在學習之外，日常的溝通交流同樣重要。研究表明，學生更歡迎能夠經常在日常生活中對自己進行照顧與關懷的導師。在對博士生個人關懷中，日常生活中的關心與照顧對于構建和諧的師生關系作用最為明顯，其次是導師對博士生的包容、鼓勵和認可。[25]情感關懷型導師指導行為即指導師在指導博士生學習、研究的過程中，關心博士生的個人生活，能夠察覺博士生行為或情緒上的異常與變動，并能夠給予博士生理解、支持與鼓勵。圖2是情感關懷型導師指導行為示意圖。

情感關懷型導師指導類型中的兩個維度，學術支持和個性化關懷，是彼此聯系、相互影響的。作為導師，如果不能夠充分了解并發現自己學生在生活和學習中的變化，無法提供與學生需求相應的幫助和支持，則會造成因指導類型與學生需求不匹配而產生的負面效應。[26]以當下博士生培養中的科研項目訓練為例，人文社科領域中，社會科學由于應用性更強，跨學科培養的情況較為普遍，且相較人文科學而言，以課題組的團隊合作形式開展科學研究工作更加普遍。對于一些導師而言，讓跨學科背景的博士生加入自己的課題研究組，是一個幫助其快速積累專業知識、了解學科前沿、掌握研究方法的短平快的途徑。但是每一個博士生個體都有其特殊性，這種方法也并不是適用于每一個跨學科背景的博士生。

“我是跨學科考的博士，從我博士生入學前的那一年的6月份就開始給我導師干活。可能是話語體系的不同吧，我覺得我和導師的溝通很成問題，我們互相都不認可對方的想法，也聽不懂對方在說什么。這種情況剛開始的時候特別嚴重，現在好多了。我做他的課題很痛苦，因為跟我自己的研究方向也沒什么聯系，等于我整個人是撕裂的，到最后哪一塊都做不到令人滿意的程度。我跟導師意見不同的時候，我導師都讓我聽他的，不給機會反駁。后來我就很煩，我也不愿意聽了。這其實就是個惡性循環，你不聽我的，我也不聽你的。”（管理學-9）

這個案例向我們展示了一個反面例子，即導師單方面地認為自己的學術指導方式是正確的，不關心學生的真實想法，無視學生在學習和研究過程中的情緒變化，甚至剝奪了學生表達訴求的機會。這不僅影響教學效果，更加不利于建立良好的師生關系。阿克（Acker）等人根據導師與學生的互動形式將導師的學術指導模式分為兩種，一種是在指導過程中導師以管理者的身份自居的“技術理性”模式，另一種是師生之間以互動和對話的形式相處的“協商秩序”模式。[27]范皚皚等人通過問卷調查和回歸分析的方法對比了人文學科和工科博士生對于導師指導的評價差異，發現人文學科博士生更傾向于“協商秩序”型的導師指導模式，而工科博士生則更傾向于“技術理性”型指導模式。[28]由此可知，每一個博士生的個體都是獨立的、獨特的，學業支持的方式方法需要導師依據對學生的了解而定制，尤其是在更傾向于“協商秩序”的人文社科領域中，更要注重博士生的個體差異，關注學生需求，做到因材施教。

3.“學術效能型”導師指導類型

學術效能型導師指導類型是指導師關注博士生的個人情況，主要是指關心博士生的情緒變化，在情緒低落時給予鼓勵和支持;同時通過塑造一種榜樣人格，激勵和引導博士生將榜樣精神內化，生成自我價值觀念、道德人格和創新動機與行為的教育過程。圖3是學術效能型導師指導類型示意圖。

博士生的科研創新動機或信心是在內外影響因素的共同作用下被激發的。學術效能型導師指導行為即是從這個角度對博士生創新能力提升進行的教育活動。學術效能型導師指導類型的作用原理是班杜拉（Bandura）的自我效能感理論。該理論認為個體的自我效能感主要來自于四個方面：個體以往的成功經驗、模仿或替代學習、他人的評價或勸說、生理與情緒的喚醒。在博士生學術生涯成長過程的早期或中期，模仿或替代學習、他人的評價或勸說這兩個因素尤為重要。模仿或替代學習一般來自于導師的表現，導師的成功經驗和科研攻關的過程及態度，都可以讓博士生有機會進行分析和學習。由于博士生會依賴導師提供的信息或線索來形成關于自我的觀點，因此他人的評價或勸說是指導師的鼓勵、建議、告誡、勸告或暗示等，激勵博士生更加努力，提升博士生自我效能感，從而增強對自己完成某件任務的信心。

“我覺得我導師在跟我溝通的時候就特別有技巧。我跟她討論問題或者給她匯報近期工作內容的時候，我做得不完善的地方，她肯定是要提出來的。但是她指出問題后，也會找我做的工作中的優點，表揚我做得好。這樣其實對我來說激勵的意味就遠遠大于幾分鐘之前被打擊的挫敗感。不會讓我覺得我辛辛苦苦做出來的東西被批得一文不值，我壓根沒有科研天分。不會有這種感覺。反而是讓我覺得，哦，原來我那個思路是不錯的，那做得不好的地方是不是也換成那個思路就能做得更好。”（教育學-12）

導師指導的個性化關懷行為和德行示范行為，分別提供給博士生不同內容和形式的引導與幫助。與個人發展相關的心理疏導、經濟補償、精神鼓舞，都能夠讓博士生感受到來自于導師的支持、喜愛、信任等情感。尤其是當在研究過程中遇到困難和挫折，或是關鍵節點的瓶頸期，受到來自導師的精神鼓舞，能夠極大地增強博士生的創新自我效能感，強化科研創新自信，促進博士生創新活動和行為的開展。而與道德示范有關的熏陶感染等，使得博士生對導師產生一種崇敬之情，主動地接受導師的教育和指導，自愿完成導師布置的科研任務或其他事務，自覺地向導師的人生高度靠攏，向導師的治學態度和道德水平看齊，并在這一良性循環中完成博士生自身價值觀的確立和思想道德水平的建設。因此，學術效能型導師指導行為有助于幫助博士生塑造積極的自我認知，極大地增強博士生創新自我效能感，同時通過榜樣示范的作用激發博士生的內在動機，從精神層面引導博士生積極主動地進行科學研究和創新，最終促進人文社科博士生創新能力的提升。

（三）導師指導行為與博士生培養需求的對應關系

在博士生培養過程中，基于學生的角度，他們期望導師能夠在哪些方面提供指導呢？露娜（Luna）等人將學生的需求總結為四大類：學生希望導師能夠作為楷模起到模范作用、在學業上指導和支持、幫助學生提高自信心、在職業發展方面提供建議。[29]該研究結論與前文通過扎根理論提取出的導師指導行為基本吻合，且本研究的結論更加豐富。學術支持、個性化關懷、立德樹人三個維度構成一個較為全面的導師指導行為體系，導師通過這三個方面對博士生進行全方位的指導，從而達到育人和育才的雙贏。

馬洛斯的需求層次理論指出，人類的需求從低到高依次是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。簡單來說，可以概括分為物質需求、社會需求和精神需求。我們將這一普通的概念推演到博士生培養的過程中去，將博士生培養需求層次劃分為知識保障需求、情感關懷需求和精神引領需求三個階段。要滿足這三階段培養的需求，導師的指導行為分別對應著學術支持、個性化關懷和立德樹人，如圖4所示。

無論是博士生創新能力的提高，還是博士生培養整體質量的提高，都是建立在對本源事物的深刻了解之上，因此若不能實現博士生對專業知識的全面學習和掌握，則無從談起博士生培養。導師的學術支持是博士生專業能力發展的土壤，是博士生培養的第一層需求。導師傳授知識、訓練科研能力、把控研究質量，為博士生專業能力發展和科研活動的開展提供知識保障。相比只關注學業的導師，既重視博士生個人發展又關心博士生學業發展的導師指導行為能夠更好地激發博士生創新能力的發展，因此導師的個性化關懷是博士生培養的第二層需求，即情感需求。在導師的關懷下，博士生無需再為生活、情緒、發展的困難而苦惱，得以專心開展科研活動。同時來自于導師的鼓舞激勵能夠讓博士生感受到導師對自己的信任與期待，有利于提升博士生個體的自我效能感。博士生培養需求的第三層，對導師精神引領的需求，對應的導師指導行為是立德樹人。這一層次的需求不會在博士生培養的初期立刻顯現，而是隨著博士生學業的發展逐漸凸顯。導師作為主體嵌入博士生的學習生活，從以科研為主體的第一層次培養需求轉向以情感聯系為主體的第二層次培養需求，從而催生出緊密的、有共同歸屬感和認同感的師生共同體，最終形成以精神引領為主體的第三層次培養需求。從精神制度層面激發導師立德樹人要素釋放育人作用，發揮導師在榜樣人格學習、學術道德規范等方面的浸潤式引導作用，促進博士生學術能力的提升和科研活動的開展。

四、啟示與建議

本研究通過質性訪談和扎根理論的研究方法，以人文社科領域博士生培養為例，探索了導師指導行為的內容和類型。結論表明，導師指導行為的內容包括學術支持、個性化關懷、德行示范三個方面，導師指導行為的類型可劃分為師徒從游型、情感關懷型和學術效能型。基于理論和實證研究的結果，提出以下政策建議，以期為我國博士生培養提供一定的啟示和參考，助力我國高端人才培養實踐未來的更好發展。

（一）健全導師崗位管理指標體系，完善導師隊伍質量保障機制

我國導師指導制度自研究生培養恢復之初就已建立，博士研究生教育發展40年來，對導師指導行為缺乏有效的監督和管理，且針對導師指導行為的考察內容劃分不夠細致，考核不夠具體。根據本研究的結論，提出“以學術支持為基礎，個性化關懷為導向，立德樹人為根本”的三位一體導師指導行為考核機制，全面監督和考察導師指導行為的維度和力度。例如在考核指標的具體設置上，依據人文社科博士生培養的需求層次，對三種導師指導行為考核設置不同的權重。以“學業指導”這個二級指標為例，需考察導師是否與博士生定期進行學術交流、是否能夠及時給與問題反饋、是否對博士生的學習進展進行監督與督促等。而作為人文社科博士生培養的知識保障層次的基礎需求，對學術支持行為的權重可設置為0.1;個性化關懷行為與德行示范行為作為更高層次的需求，權重可分別設置為0.2和0.3。將考核結果作為導師年終績效考核的一部分，與最終績效掛鉤，直接影響到導師的晉升、工資待遇等切身利益，從而使得導師們在主觀意識上高度重視指導行為的執行力度與質量，為博士生培養提供高質量的導師隊伍保障。再如，將導師年度考核結果載入導師工作檔案，對于考核結果不合格的導師給予懲罰或警告。可將考核結果劃分為1-5五個級別，1檔最優，5檔最差。對于考核結果為5的導師取消次年招收博士生的資格;對于連續兩年考核結果為4的導師，也取消其繼續招收博士生的資格。只有通過這種動態的導師指導資格淘汰機制，才能更好地調動導師的積極性，發揮導師的主動性，并增強導師的自律性，時刻保持擁有一支警醒、敏銳、對學生負責的高水平導師隊伍。

（二）在人文社科領域嘗試推廣博士生導師指導小組模式

縱觀當下高等教育發達地區的博士生導師指導模式，普遍以指導小組的形式存在。法國與美國是較早開始對博士生指導采取導師小組制的國家[30]，近年來英國高校也開始普遍推行導師指導小組的指導模式[31]。自我國教育部2010年啟動了高等學校和工程院所聯合培養博士生工作以來，工科領域中的校所雙方導師聯合培養的模式已為大眾接受，有力地促進了高層次拔尖創新工程科技人才的培養。[32]而超過80%的人文學科、社會科學和管理科學的博士生依舊是由單一導師指導[33]。另外，我國具備指導博士生資格的導師數量增長速度遠遠小于博士生規模增長速度，通常每位博士生導師都要同時指導10多位博士生，無法保障導師對每一位博士生都能提供足夠的指導。

從廣義上講，導師指導小組模式可以在導師學術水平、指導能力、投入時間等方面保障博士生指導質量;從本研究的內容出發，導師指導小組模式則可以給博士生提供盡可能多的指導行為內容和類型，以保障博士生在攻讀學位期間可以獲得來自于導師指導小組的全方位的指導與支持，因此值得推廣。尤其是在人文社科領域中，廣泛的溝通與充分的交流是構建知識結構與提升創新能力的重要途徑，而導師指導小組模式在人文社科博士生培養過程中的這一優勢尚未凸顯。

（三）回歸以學生為本的教育本質，創建和諧師生關系

馬克斯·韋伯的“現代性困境”理論認為現代社會以主體為中心的理性觀念已經發展成為工具理性，導致事物本身意義和自由的喪失。而這一困境反映在現代大學的師生關系上，就是過度彰顯學術和教育活動的工具理性和操作化效益，錯誤地將導師作為教學活動中的主體，片面地追求導師“主體”對學生“客體”的征服和控制，而忽視了教育過程中學生才是主體的事實，以及學生作為獨立個體的價值和意義，限制了學生的自由發展。[34]博士生群體是擁有較高知識水平和技能的知識分子，除去日常的學習與科研訓練外，對博士生個體人格、成長規律和發展需求的尊重更有助于其實現自我價值。而很長一段時間以來，學術界以科研成果論英雄的不科學的評價體系，在某種程度上讓博士生淪為廉價的科研勞動力，也是師生關系緊張的重要因素之一。導生關系異化或緊張的一個重要原因是導生需求的不匹配，部分導師過分重視項目進展而忽略了博士生個體的發展需求，這就導致博士生的獨立性人格和成長需求與導師對博士生訴諸的需求之間的矛盾。過分重視科研訓練或項目進度使得師生的交流范圍和深度都大大縮小，項目之外的師生交流基本上以按照學院要求完成階段性的大論文指導與檢查來維系，理應豐富多彩的博士生師生關系異化為簡單的項目雇傭關系或論文指導關系，偏離了以學生為本的培養理念。因此，博士生的培養要回歸教育本質，以學生為本，從學生需求出發，提供學術支持、個性化關懷、德行示范的全方位引導，從根本上扭轉不健康的師生關系，為和諧師生關系的發展提供土壤。

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（責任編輯?陳志萍）