基于高等教育國際化的管理溝通雙語課程教學模式的探索與思考

廖斌

[摘? ? ? ? ? ?要]? 實施雙語教學是培養(yǎng)具有國際合作意識、國際交流與競爭能力的外向型人才的重要途徑，也是我國高等教育模式與國際接軌的助推器。管理溝通作為管理類專業(yè)的一門核心課程，同時兼具理論性、交叉性、應用性與實踐性。這些特性對教授管理溝通雙語課程的教師提出較高要求。在此背景下探討了各種可行的教學方法與模式，為今后從事教學的師生提供有效學習的科學路徑。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 雙語課程;管理溝通;SIOP教學法;SOAP學習模式;混合式教學

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）01-0052-02

一、背景

2015年，國務院為推進我國世界一流大學和一流學科建設，計劃到2020年“若干所大學和一批學科進入世界一流行列，若干學科進入世界一流學科前列”[1]。教育部高教司大力推動高校雙語教學，高校紛紛加快了雙語教學的步伐。雖然學界一直未能統(tǒng)一雙語教學的定義與標準，但均認可實施雙語教學是培養(yǎng)具有國際合作意識、國際交流與競爭能力的外向型人才的重要途徑。因而，堅持雙語教學的意義是深遠的，能讓學生更多地了解國外先進的科技和理念，使我國的高等教育進一步國際化。而這也對高校教育國際化和雙語教學普適性提出了更高的要求。

管理溝通是企業(yè)管理、人力資源管理、旅游管理等管理類專業(yè)的核心課程。其理論基礎(chǔ)為管理學，注重多學科交叉，涉及社會學、心理學、語言學、商務寫作、人際關(guān)系、邏輯學及行為禮儀等多門學科知識，最早由美國哈佛大學商學院開設，以其突出的應用性、實踐性備受國際教育界、管理界的重視。另外，“溝通”作為該課程的重要組成部分，在任何組織形態(tài)中管理者與被管理者之間的有效溝通都至關(guān)重要。有效的溝通不僅僅依托“術(shù)”上的語言技巧，還取決于更深層次的“道”里的人文內(nèi)涵。在國際化背景下，管理溝通雙語課程理論上不僅可以培養(yǎng)學生在職場工作中所需的溝通技巧與能力，還可以通過雙語教學模式幫助學生養(yǎng)成跨文化背景下的靈活溝通意識。

然而，在實際教學工作中，由于本課程對師生外語水平和專業(yè)知識都提出了較高的要求，導致教學效果不盡如人意。使用外語教材進行全外語講授的高校較少，大部分學校僅在使用外文教材的基礎(chǔ)上中外文混合講授，甚至幾乎只用中文講授。在這樣的背景下，管理溝通雙語課程容易出現(xiàn)以下問題：第一，這類課程需要精心挑選教材，科學選擇教學內(nèi)容，實時更新課堂教學方法，以保證學生時刻保持高度的注意力，同時兼顧專業(yè)知識與外語的學習;第二，學生外語水平參差不齊，教師難以保證教學質(zhì)量，教學的重心容易從專業(yè)知識的傳授轉(zhuǎn)移到外語語言的學習，本末倒置，教學效果不理想;第三，由于語言的障礙，學生難以跟隨教師的步伐，課堂上難以消化吸收大量的專業(yè)知識，反復的解釋又會使得學習效率大大降低。

因此，本文在考慮學科內(nèi)容具體要求和學生心理特點的基礎(chǔ)上，探討各種中外學界流行的教學方法與模式，以提高管理溝通雙語課程的教學效果，并在降低學生外語學習焦慮的同時幫助其充分掌握管理工作中溝通所需的技巧，增強學生在國際化情境下對跨文化溝通的理解與適應。

二、教學方法與模式

（一）SIOP教學法

SIOP教學法（Sheltered Instruction Observation Protocol）譯為“支持式教學指導觀察標準”，因在教學過程中教師使用各種策略不斷修飾教學以適應學生水平，又被稱為庇護式教學，是使用英語向英語非母語學習者講授學科專業(yè)課程，在使學習者提高學術(shù)英語能力的同時，更好地理解專業(yè)課程內(nèi)容的教學模式[2]。SIOP教學法是21世紀美國用來廣泛推廣非母語英語教學的高效教學法。該方法通過觀察母語為非英語的移民學生，提供較完善的課前準備和授課方法，為保證有效和高質(zhì)量的課堂教學提供了理論基礎(chǔ)與可行方案。該教學法的核心體現(xiàn)在八大組成部分之中：課程準備、建立背景知識、提供可理解性語言輸入、指導學習策略、互動、應用、授課方法、復習或階段反饋和評估[3]。

教師在課前準備環(huán)節(jié)充分了解學生外語水平并調(diào)整教學內(nèi)容和課堂活動設計，以確保學生能夠理解和接受授課內(nèi)容。學生在課前要跟隨教師安排提前熟悉新概念與新單詞，降低課堂學習門檻和語言焦慮。教學中，教師使用符合學生語言層次的教學語言和已高度概括核心知識點的學習模型，通過積極參與課堂互動讓學生強化鞏固自主學習所得的學科概念，并通過情景模擬、案例分析或分組討論等方法進一步拓展和深化所學知識。課后，教師時刻利用各種手段搭建橋梁實現(xiàn)師生課外交流，通過媒介跨越時空，實時跟進學生學習進度、狀態(tài)和效果，開展課后復習與成績測評，及時糾正教學偏差，實現(xiàn)多元化、動態(tài)化、過程化評價考核，確保教學的有效性。

（二）BOPPPS教學模式

BOPPPS是加拿大教師技能培訓（ISW）中廣泛采用的教學模式，其核心為達成教學目標。該模式的科學依據(jù)是人類注意力的維持通常為15分鐘，因而可將課堂教學以15分鐘為一個單位劃分為教學小單元，要求每個小單元與其組合而成的完整課堂都亦遵循“起承轉(zhuǎn)合”的脈絡[4]。BOPPPS六個字母分別代表導入（Bridge-in）、學習目標（Objective）、預評價（Pre-assessment）、課堂參與（Participatory Learning）、反饋評估（Post-assessment）和總結(jié)（Summary）六個教學環(huán)節(jié)。

導入階段通過拋出“鉤子”（Hook）喚醒學生的好奇心，引導其進入核心教學環(huán)節(jié)。從認知、情感和技能三方面明確該堂課的學習目標和預期成果。預評價階段，教師利用預先評測學生的知識基礎(chǔ)和學習愿望，指導后續(xù)安排和調(diào)整講課思路，進一步促進師生密切配合開展教學。課堂參與階段主要是通過深度互動使學生參與到課堂中消化吸收課程內(nèi)容，以實現(xiàn)教學目標。反饋評估階段旨在確定已達成的學習效果與教學目標的關(guān)聯(lián)程度，以促進教師改進和完善教學過程;總結(jié)階段是讓師生共同回顧反思授課內(nèi)容，師生各自反思本次課程的閃光點和問題以及對下次課程的期望。這既是對本次學習的小結(jié)，又是對下次課程內(nèi)容的引言。六個教學小單元連貫構(gòu)成一個完整的、有效的課堂教學過程，每個小單元均為達成本次教學目標服務，可操作性強、有效性高。

（三）SOAP學習模式

SOAP分別代表情境（Situation）、障礙（Obstacle）、幫助（Aid）和輸出（Production）4個要素，旨在模擬真實工作環(huán)境，使得學習者在高度還原的情境中不斷地在“遇到障礙—獲得幫助—清除障礙”的過程中逐步掌握知識點及實踐應用[5]。情境階段為知識點的學習營造仿真環(huán)境與語境，并為學生提供具體任務，以完成任務為主要學習模塊。障礙是指學生在完成任務的過程中會遇到問題與困難，這便進一步激發(fā)學生的學習好奇心，增強其實際發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力。幫助是學生在解決問題過程中自學、詢問同學或求助教師以獲取新知識、新方法的過程。輸出便是學生運用知識妥善解決問題、完成任務以達到教學目標的過程。

該學習模式核心為“理論結(jié)合實際”，解決了學生雖掌握知識點卻不知或不能實踐應用的問題，以問題為導向、任務為學習形式，改變了傳統(tǒng)教學中師生的主被動關(guān)系，使得消化和吸收知識的過程更符合自然規(guī)律。基于這種學習的考核方式通常以過程性考核為主，教師主要考核學生對知識點的應用與任務的完成情況，較傳統(tǒng)一次性理論考核更為科學合理。

（四）實踐總結(jié)

鑒于管理溝通雙語課程的特性，本課題組在實際教學中分期使用了以上三種教學方法或模式，結(jié)合本校管理類專業(yè)的師生情況，得出以下結(jié)論：（1）SIOP教學法充分考慮到英語非母語學習者在全英文課堂教學中的處境與困難，是一種應用性強的工具化、體系化教學方法。該方法能夠建立完善教學體系，但對教師能力、素質(zhì)與水平要求高，需要根據(jù)學生水平動態(tài)調(diào)整課程目標、教學內(nèi)容和教學手段。對學生人數(shù)過多（超過60人）的班級使用該教學法，教師難以兼顧，教學效果未達預期。（2）BOPPPS教學模式是一種體驗式學習模型，其研究側(cè)重點是以45到90分鐘為單位的課堂教學，與傳統(tǒng)教學體系比較未出現(xiàn)顛覆性改革，可操作性強，師生接受度高，對課堂氣氛的改善效果明顯。該模式可以提高學生對專業(yè)知識點的學習效果，但對于雙語課程，則難以從根本上解決師生所面臨的困境。（3）SOAP學習模式轉(zhuǎn)換了傳統(tǒng)教學中教師教、學生學的知識單向傳遞模式，明確學生在學習過程中的主體地位，調(diào)動其參與性與主動性。該學習模式適合管理溝通知識與技能的學習特點，能讓教師在高度匹配的情境中為學生模擬教學過程，極大地激發(fā)了學生學習興趣。通過實景演練提高學生外語表達能力，幫助學生理解跨文化溝通的內(nèi)涵。但該模式難以兼顧班級規(guī)模較大、學生水平參差不齊的情況，而小班分組教學會占用過多的教學資源，對教師的數(shù)量與質(zhì)量都提出較高要求。

三、新型混合式教學

本課題組在總結(jié)以上教學方法優(yōu)缺點的基礎(chǔ)上，選擇以SIOP教學法作為課程體系建構(gòu)的理論依據(jù)與技術(shù)指南，幫助教師課前評估學生水平，選擇和改編教學內(nèi)容，建立知識點鏈接。選擇SOAP學習模式建構(gòu)的參與式學習規(guī)律，為學生設計學習（工作）任務，鍛煉其知識運用能力。最后利用線上線下結(jié)合的教育技術(shù)，依托超星泛雅網(wǎng)絡教學平臺，為管理溝通雙語課程制訂新型混合式教學模式。

新型混合式教學模式引導教師預先建設線上課程資源庫，并于開課后通過線上摸查學生水平、導入專業(yè)知識點、降低外語焦慮;課堂上以任務或問題為學習模塊，教師使用與學生語言水平適應的教學語言積極開展課堂互動，指導學生通過完成任務加強理論知識點的應用;課后教師利用教學平臺完成復習與學習效果的評估，并調(diào)整后續(xù)課程安排。學界普遍認同這類創(chuàng)造性的教學模式，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用， 又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[6]，為推動雙語教學質(zhì)量與國際接軌、增強人才國際競爭力提供一條可行的路徑。

參考文獻：

[1]教育部.統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）[Z].教育院/系/研究所名錄，2017.

[2]Echevarria J，Graves A W.Sheltered content instruction：te-aching English learners with diverse abilities[M].Pearson，2014.

[3]李立群.淺談SIOP教學模式[J].高教研究，2012（3）：212-213.

[4]曹丹平，印興耀.加拿大BOPPPS教學模式及其對高等教育改革的啟示[J].實驗室研究與探索，2016，35（2）：197.

[5]王英.基于SOAP學習模式的“翻轉(zhuǎn)課堂”的探索與實踐[J].黑龍江畜牧獸醫(yī)，2016（10）：197-199.

[6]何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上，下）[J].電化教育研究，2004（3）（4）：1-6.

編輯 原琳娜