中職語文群文閱讀教學的探索與思考

虞則宴

[摘? ?要]教師可以嘗試開展群文閱讀教學。可選擇一組具有關聯性的文本，與學生一起圍繞議題展開閱讀感知、整合歸納、同質比較與異質比較，以開闊學生的閱讀視野，使學生形成多元認知，實現單篇閱讀向群文閱讀、整本書閱讀的發展。

[關鍵詞]中職語文;群文閱讀教學;策略

[中圖分類號]? ?G71? ? ? ?[文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2020）24-0095-02

在碎片化閱讀時代，中職生離經典閱讀越來越遠，這并不利于他們語文核心素養的培養。為了豐富學生的語言學習素材，推動學生思維能力的發展，培養學生的審美情趣及鑒賞能力，筆者認為有必要在閱讀教學中適時開展群文閱讀。

一、原則：堅持以生為本與多元認知

首先，堅持以生為本的原則。學生是學習的主體。在群文閱讀教學中，教師不要強勢介入，用自己的講解代替學生本真的閱讀，用自己的認知代替學生鮮活的閱讀體驗。在傳統的閱讀教學中，學生往往是弱勢的。筆者在實際教學中發現，中職生特別容易受到教師言語暗示的影響，且不善思辨，甚至懶于思辨。為了激發學生的閱讀興趣、樹立的學生閱讀信心，讓學生真正收獲閱讀的成就感和愉悅感，教師需要在設計群文閱讀教學時，深入分析學生“已知”的知識點，進而分析其“應知而不知”“未知而能知”之處，并在此基礎上確定教學重點。

其次，堅持多元認知的原則。群文閱讀強調對群文進行整體性、立體性的閱讀。閱讀群文不僅能開闊學生的閱讀視野，還能激發學生思維的開放性、靈活性和批判性。在群文閱讀過程中，學生能夠從不同層面、不同角度去分析議題或焦點，進而形成多元認知。

二、實踐：從單篇精讀走向群文齊讀

1.議題確定

議題的確定要基于充分的學情分析和教材分析。教師應了解學生的學習情況，了解他們“應知而不知”“未知而能之”之處。群文閱讀需要在單元時間內深入探究多個文本，因此，教學目標需要從“多而泛”轉向“少而精”。教師在選用議題時要著眼于學生的“最近發展區”，使議題能指引學生圍繞教學重難點進行整體性、系統性閱讀。

2.文章選擇

群文閱讀中的“群文”必須是經典文本，且各篇目之間要有一定的內在關聯。可以選擇不同作家所作的同題文章，如選擇朱自清的《槳聲燈影里的秦淮河》和俞平伯的《槳聲燈影里的秦淮河》讓學生進行閱讀。可以選擇同一作家的不同作品，如選擇魯迅的《祝福》《藥》《孔乙己》讓學生進行閱讀。可以選擇不同作家寫作的論述類似問題的作品，如伯爾的《在橋邊》、海明威的《橋邊的老人》、肖洛霍夫的《一個人的遭遇》均論述了一定的社會問題，教師可以將它們組成一組文本。可以選擇表現同一主題的不同文體的作品，如杜牧的詩《赤壁》與蘇軾的詞《念奴嬌·赤壁懷古》及賦《前赤壁賦》，均為懷古抒情之作，表達出作者的人生追求，教師可以將它們組成一組文本。教師在選擇文本時要考慮到中職生的閱讀能力，不要選擇閱讀難度過高的文本。

3.任務群設計

在群文閱讀過程中，學生需要在充分發揮主體作用的基礎上進行自主探究與合作學習。如果教師完全退居幕后，會造成學生學習的低效與放任自流。因此，筆者嘗試在群文閱讀中引入“學習任務群”，讓學生帶著任務展開整合性、系統性閱讀，在完成任務的過程中激發思辨的火花。

4.課堂建構

在課堂建構過程中，教師要引導學生將泛讀、精讀、略讀等多種閱讀方式相結合，要讓學生精讀重點內容、泛讀次要內容等，以實現閱讀方式的多元化和閱讀效率的最大化。

在實際閱讀中，學生會在學習任務群的引領下對群文展開分析比較。相較于傳統的單篇閱讀教學，在群文閱讀教學中，學生的閱讀主動性更強，對作品的認知也更客觀、立體。筆者是這樣引導學生進行“錯位的藝術——歐·亨利式結局”主題式群文閱讀的。

首先是初讀感知，形成原初體驗。要求學生通過泛讀、略讀，把握《最后一片常春藤葉》《麥琪的禮物》《警察與贊美詩》的內容概要，并完成學習任務群中的相應表格。在這一環節中，學生很容易便能分析出這三篇小說的共同點，即都有一個“出人意料又在情理之中”的結局。這一步主要解決小說“說了什么”的問題。

第二步是再讀探究，追尋文本意義。筆者給學生補充講解小說敘事的“錯位”藝術概念，并讓學生尋找這三篇小說中分別有幾處錯位。在這一核心任務的引領下，學生展開精讀、跳讀等。單《最后一片常春藤葉》一篇，學生就找到了多處錯位，如真假葉子的錯位、瓊珊之生與貝爾曼之死的錯位、喜劇的外衣與悲劇的內核的錯位、老畫家貝爾曼的失意與其最后畫出“杰作”的錯位、貝爾曼等藝術家卑微的處境與其崇高的藝術追求的錯位;再聯系《麥琪的禮物》中艱難處境與美好心靈的錯位、珍貴禮物與禮物失去作用的錯位、小人物的悲哀與節日喜悅氛圍的錯位，以及《警察與贊美詩》中蘇比幾次故意犯法與警察無視的錯位、蘇比最終洗心革面與警察無故將其投進監獄的錯位等，學生的思維便得到了全面的調動。經過橫向對比與縱向對比，學生對小說的主旨有了更深層次的了解。

第三步，爭鳴與論辯，求同存異。鼓勵學生將自己個性化的體驗與觀點表達出來。經過多元論辯分析，學生明白了《最后的常春藤葉》謳歌的是人性的真善美，認識到貝爾曼雖然已經逝去，但他的藝術信念、他的精神追求在瓊珊身上得到了延續。

通過整合性、立體性的課堂建構，學生得以進行有效的群文閱讀。在多元對照、分析解讀、思辨爭鳴的過程中，學生鍛煉了語用能力、思維能力、審美能力，真正成為學習的主人。

三、反思與拓展：回歸語文教學本體并落實整本書閱讀

1.回歸語文教學本體

在群文閱讀教學中，教師不能忽略基礎知識、基礎技能的教學，不能過于注重情感分析和德育。教師不僅要讓學生明白教材內容“說了什么”，還要讓他們明白“是怎么說的”。學生在閱讀中不僅要獲取語言文字所傳達的信息，更要通過多文本的對比探究，發現文本是怎么表達的，以及為什么要這樣表達。例如，在《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》的群文閱讀教學中，教師既要引導學生了解故事內容、分析人物形象，又要引導學生明確作者是怎么塑造人物的、是怎么為人物此后的命運埋下伏筆的等。

2.落實整本書閱讀

群文閱讀在單篇精讀與整本書閱讀之間架起了一座橋梁。如果群文閱讀教學內容僅來自于教材，那么學生的閱讀興趣與動力便難以持久。教師可以根據中職生的閱讀能力，以教材中節選于某本書的選文為抓手，鼓勵、引導學生完整地閱讀這本書，進而收獲更豐富的閱讀體驗。

以上是筆者對引導學生進行群文閱讀的思考與分析，尚存在諸多不足。隨著群文閱讀研究的不斷深入，相信會有更多的中職語文教師關注到群文閱讀教學，并將其付諸實踐。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[2]? 趙長河.著眼模塊目標、甄選互文材料的群文閱讀[J].語文教學通訊，2017（10）：45-47.

[3]? 潘慶玉.群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通[J].語文建設，2018（1）：26-33.

（責任編輯? ? 王嵩嵩）