基于文體特征的高中文言文教學

肖雅麗

摘? ?要： 文言文教學注重文言、文章、文化的有機融合，已成為眾多語文老師的共同看法。本文認為立足于文體特征進行教學，可推導文言文深度閱讀以提高閱讀與鑒賞能力、實現“文”“言”“質”的契合以強化表達與交流能力、構建文體知識系統以訓練梳理與探究能力。基于以上功能，本文以高中文言選篇為依托，提出文言文教學優化策略。

關鍵詞： 高中文言文? ? 文體特征? ? 教學策略

承載中華優秀傳統文化的文言選篇教學為何屢面寡學窘境？文言文教學的最大弊病，錢夢龍先生曾以一言蔽之：有“言”而無“文”①（25-27）。學生興趣低落、畏難的原因之一歸結于教者缺乏對文言文教學價值的探尋。近年來，教學使文言、文章、文化融為一體、和諧共生，已成為眾多語文老師對文言文教學價值的共同看法，文言文教學現存問題中仍不乏“文”“言”分離而教，導致“死于章句、廢于清議”兩種極端情況。其實，古代文體眾多，功能各異，自魏晉以來，文學特有的文體之美就成為時代探討主題，起源于文體辨析的“文筆之辨”表明時人愈加關注“文”與“言”的關系。《文心雕龍·序志》篇所道“文心者，言為文之用心也”②，表明對形式應與文意契合的追求。從文本的文體特征角度探討文言文教學，應是一條合乎文章特質并且能夠深挖其教學價值的可行路徑。

一、“文言統一”原則下文體特征的教學功能

中國古代對文體分類十分詳盡，蕭統的《昭明文選》就以選本形式，將當時700余篇體裁各異的經典文本按類分編。在對“類”的論述上，古人不僅關注形態架構特征，更在形與文意的共融上做文章，如集文體學大成的《文心雕龍》，精要闡明各體文章的特征功用，陸機《文賦》云：“詩緣情而綺靡，賦體物而瀏亮……奏平徹以閑雅，說煒曄而譎誑。”說明文體有別，其意自然生變。總之，古代文章是“言志”還是“載道”，是“抒情”還是“應和”，都有不同的文體以供創作選擇，換言述之，其文必有形，其形必顯意。據課標所錄，高中推薦背誦的32篇古文雖未涵蓋所有古代文體，都做到了“文言統一”，正是因為這些篇章足夠經典，教師更應該在教學中突出選篇的文體特征，引導學生從文體角度親近文言文，而不是用字詞句的逐一解析加深古今之間的溝壑。具體而言，新課標背景下關注文本特征教學的功用有三方面：

（一）閱讀與鑒賞：還原文體實用功能，推導深度閱讀。

古代散文有著鮮明的實用功能，如“表”“疏”是上奏所用，或勸諫或匯報;“記”“志”“序”“書”是敘述記錄，又有著情感、形式上的差異。在教學中，如果我們能夠關注到文章體裁實用性，則會更加深入了解作者內心抒發之原由，拓寬鑒賞角度與深度。《陳情表》是收錄于高中課標選擇性必修類別中的課文，作者李密真摯動情地敘述了自己因幼年不幸而與祖母相依為命的特殊情感，孝心大義可作為教學重點，部分教師同樣關注解李密身為蜀漢舊臣“辭不就職”的深刻原因。如果本篇文章能夠從文體角度入手，則可以還原歷史語境，結合“表”類文章“向帝王陳情言事”這一文體的特征，讓學生想象李密如何為達到自己的目的而上表帝王的復雜心情，“表”的實用功能——讓帝王采納自己的觀點就此突出。如此，李密作“表”婉拒晉武帝起任之恩中的婉辭藝術就變得鮮活可感，引導學生品析文本的言辭之美，深入閱讀，探尋流傳的“讀李密《陳情表》不流淚者不孝”說法的合理程度，體會其中的言辭之力。

另一方面，文體各異證明文章的獨特價值所在。如“賦”類，歷來以“鋪采摛文，體物寫志”②可作總概括，具體而言，內容以“頌美”和“勸諷”為主。《阿房宮賦》一文的“賦”體特征就十分突出。文中運用了大量的綺詞麗語對阿房宮的奢華宏偉進行描寫，意在與作者痛心疾首地勸戒當朝統治者以史為誡、破奢從儉形成最大對比，只有“賦”體才可以做到。

（二）表達與交流：重構筆墨，實現“文”“言”“質”的契合。

新課標要求學生通過表達與交流的語文活動提高學科核心素養，文言文教學助力提高學生表達與交流的能力主要體現在“能將具體的語言文字作品置于特定的交際情景和歷史文化情境中理解、分析、評價”③（6）。具體而言可以分為三方面：其一，準確陳述與表現，能夠在把握文言文古今詞義的基礎上，明白曉暢地敘述文章內容，呈現文章邏輯結構。其二，描繪與分析，能夠抓住文章的形與意進行思考，解釋、闡明作者創作意圖和手法。其三，思考與評價，能夠就文章生發個性化的感想、評價。基于以上能力，從文體角度進行教學，可以幫助學生形成“文”“言”“質”相契合的書面表達。

首先，其“文”有框架結構。文言文教學可以讓學生感受到不同文體帶來的豐富層次感。《赤壁賦》的“賦”體特征突出，兼具散文的流暢與詩意烘托，于寫景中抒情。觀其結構，則以作者情感變化為線索，由自然風月山川到抒發人生哲思，行文間的每一次過渡都渾然天成，又以主客問答的形式為外部推動力，內外勾連，構文之精巧同樣為學生習作的模范。

其次，其“言”有邏輯條理。古代論說體散文都有著嚴密的敘述邏輯，短小精悍。經典篇目如《六國論》《過秦論》等皆將“論”體的特征淋漓盡致地展示，在學生復述、分析的過程中能感受到古代“論”體散文的魅力，教師若稍加引導，則是以讀促寫的好時機。

最后，其“質”深刻突出。獨具風格是文言文選篇的共同特征，我們經常用“文質彬彬”形容人的氣質表里如一，文言文亦如此。《項脊軒志》一文，其言甚淺，其情甚濃，作為“志”，作者圍繞“項脊軒”記錄其時日變遷的點滴，本文運用的在日常瑣碎中寫真情的方式是“志”這一文體賦予作者的獨特視角，個人風格與“文”“言”相融，鑄就了這篇獨具特色的“志”體散文。如何將個人風格熔鑄于篇章，是學習《項脊軒志》的收獲之一。

（三）梳理與探究：由這“篇”到這“類”再到諸體皆辨。

高中學段，大部分學生已具有一定的自主閱讀文言文的能力，在接觸過記、說、序、銘、書等類別的散文基礎上，應重點帶領學生從修辭、句式、固定架構、表達特點等方面總結文體特征，由梳理每“篇”，到把握各“類”，在建構系統立體的文體知識基礎上，培養學生自主閱讀文言篇章的能力。首先，運用知識初步判定文體類別，對文章的行文風格、邏輯框架進行整體感知;其次，根據這“類”文體特征，細致品析文章語言、寫作手法，深度思考作者的表達意圖;最后，從文體角度進行評價賞析，在判定文章言文統一程度上生發感悟。

另一方面，在構建完整的文體知識基礎上，有利于學生對同類型、同題材或者同題材但不同類型的文章進行比讀。以《項脊軒志》為例，同為描寫陋室，劉禹錫所作《陋室銘》無論從表達還是寫作意圖上都迥然有別，正是因為每一種文體都有自身的特點，“銘”是一種刻在器物上用來警戒自己、稱述功德的文字，劉禹錫以陋室為象征，融抒情、議論一體，表現了自己不與世俗同流合污，潔身自好、不慕名利的生活態度。“項脊軒”是作者回憶過往的紐帶，以“志”記載的是一段歲月史、一段心路歷程，體現的是作者在瑣事的平淡敘述中回顧“項脊軒”點滴而抒發的真摯濃情。對這些不同文體進行比讀，是鞏固所學的需要是實施探究學習的切入點。

二、文體角度看文言文教學設計策略

（一）回歸語境，品鑒古今。

由于我們身處現代語境，選入教材的篇目又承擔著不同的教學目標，因此我們要把握文學文本的原生價值和它成為教本的教學價值之間的聯系。如“序”類的文章多為“因事贈言”，或為著作作寫作緣起，或為臨別、宴會等情景贈言，但選入教材的《蘭亭集序》《滕王閣序》這類“序”文，其作為“序”的寫作背景被淡化了，教學重點往往將其當做普通抒情敘事類散文解析，雖然也能實現教學目標，但流失了這些文章作為“序”的獨特價值——現代語境下的確少見“蘭亭盛景”“滕王盛宴”，可教師不乏在“序”上做文章，重構時空情境，讓學生對這類“序文”的產生有更深入的思考與體悟。教師可設計活動：蘭亭以詩文會友，王羲之作序為記，魏晉風流盡顯其間，可動員學生創辦文社，進行作品集創作，并附以序文記錄難忘的合作瞬間。諸如此類的活動設計不僅讓學生親歷語文實踐，更從文體角度生發，以期學生能夠在經典古文中得到精神啟迪，引發對古今社會生活方式揚棄的思考。

（二）設問串聯，深化文意。

提問是師生互動的基礎，也是打造和諧民主、富有創造力的課堂的必備要素，但在文言文教學中，往往存在低效提問的情況，諸如提問目的唯高考化，為追求答案精準而進行復述性提問;提問方式單一化，多以叫答為主，缺乏關注如何激發學生主動表達的欲望;提問內容低階化，缺乏需要動用學生多種思維、綜合解決問題的能力。一個核心問題的設置往往會達到串聯全文的突出效果。基于以上問題，教師應該根據不同文體類型進行提問設計，可嘗試利用核心問題挖掘文本作為“篇”的獨特價值。以《六國論》為例，作為一篇論說文，并且是政論文，首先要思考這篇文章從政治角度評論的是哪一社會問題或重大事件，表明了什么政治主張或立場。就《六國論》而言，作者提出了“弊在賄秦”為六國滅亡之因，并以此借古諷今。結合時代背景，則是抨擊北宋當時對遼和西夏實行的一系列屈辱政策。在這篇文章中，六國覆滅之因是作為前車之鑒而告誡統治者的史例，符合政論體文章以向統治者表明個人政治觀點的實用功能。教師可以設置核心問題：全文中心論點何以成立？引導學生從確立中心論點出發，輻射全文尋找論據。進一步分析，首先讓學生從全局對文章中心論點進行把握，明確本文論說的主要對象;其次分析論據的表達效果，思考體會政論文言辭的層次性及論據之間相關聯的藝術性。

（三）誦文入境，有金石聲。

誦讀法歷史悠久，劉大櫆所言“因聲求氣”，強調“我之神氣，即古人之神氣;古人之音節都在我喉吻間，合我喉吻者，便是與古人神氣音節相似處，久之自然鏗鏘發金石聲”④（6）。文言文教學，當以誦讀為首位。如果學生不知道誦讀之文的獨特魅力，僅僅將詞句讀通順了，便不能實現古人誦讀之法的意義所在。基于文體教學，首先讓學生知曉文章在這“類”體式下的風格，然后帶著已有經驗進行整體感知。這時，學生首次誦讀時對文章的初印象不再僅僅是艱難晦澀、與現代語言相隔甚遠的“字詞堆”;之后的品讀，應在學生領悟這篇文章形式與內容相融基礎上完成。如“賦”“辭”“表”等陳詞言志之文，文章內容總體來說是鋪陳其事、情景相生的，文章的形式又是音韻開合、句式錯落鏗鏘的，導致每篇文章雖同“類”但仍呈現出多變的文章氛圍。無論教師帶領學生建構這“類”文體知識的先后順序如何，都將是引導學生完成“以誦讀體會文章精妙”的必備環節。對于論說文，尤其是戰國時期以游說帝王為目的的縱橫家之文，皆以言辭服人，在誦讀中體會辨說的邏輯魅力不失為鞏固學生文體知識的好方法。

（四）思考探究，以“習”會文。

新課改背景下，語文學習倡導學生要在探究中發現自己感興趣的問題，并思考如何解決。在文言文教學中，學生面臨的主要是文從字順、鑒賞評價等知識層面的難關，評價類練習往往僅從課文生發，不同于現代文大力提倡學生進行以讀促寫的活動，學生通過文言文學習寫作的獲得感較小。以文體角度進行文言文教學，能夠在一定程度上幫助學生通過學習、選擇性繼承古人的創作表達方式提高表達與交流能力。如高中必修四要求學生在學完第四單元“古代人物傳記”散文之后進行寫作，訓練要點是學習辯證分析，提高思辨能力。因此，教師在教授《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》三篇人物傳記時，需要引導學生歸納傳記體的寫作特點——教師至少要把握“如何塑造人物形象，如何架構文章內容”等核心問題，讓學生深刻體悟這三篇文章中人物形象的思辨風采。在寫作之余，還可以圍繞文章開展辯論等各種衍生練習活動，以語文實踐探討文質兼美之作有何共同特點，在激發學生想寫想說的基礎上鼓勵“以文應和”。

（五）思接千載，移情體悟。

古代與現代社會存在一定的文化隔膜是學生學習文言文興趣不濃厚的原因之一，因此，站在歷史文化立場看問題，是文言文教學不可忽視的內容。若學生能夠用較為系統的文體知識親近文本，則可以在一定程度上幫助還原歷史語境，消除時代發展中產生的文化隔膜。如《燭之武退秦師》中晉文公就以“因人之力而敝之，不仁;失其所與，不知;以亂易整，不武”⑤（16）回絕子犯希望其出擊秦軍的請求，其中蘊含春秋時期的戰爭禮儀——須“師出有名”。此部分若教師能夠從史傳文體角度進行教學，就可以讓學生領悟本文在敘事之外有著作為史的文體特征，引導學生結合所見所聞思考“師出有名”在當今世界的意義。以學生的角度生發情感體悟，有利于破除對這類史傳文本的陌生感、隔離感。

（六）文體比讀，思辨遷移。

古代另有文章學記載諸文體的流變，從史傳散文到賦體再到駢散之爭，歷代文章不僅有著作者的個人風格，筆墨中也不免帶著時代的烙印。隨著文言文在高中教材中的比例增加，應該帶領學生有意識地梳理文體的演進及文本特征，從經典篇章中更全面、立體地了解每個時代的風貌。如高一必修第二單元古代記敘散文中要求教授《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》，三者皆出自史傳文學，根據“左史記言，右史記事”⑥（1715）的傳統，可知先秦兩漢之文或為記事，或為記言。但應明確的是“記言之體，需揣摩其意氣;記事之體，需領悟其事理”⑦。以單元重點——“領略古人的才華和品德，欣賞和借鑒敘事的藝術”⑤（15）出發，《燭》以絲毫必辨的勸說藝術推動敘事，偏屬于記言體;《荊軻刺秦王》則以細致豐富的情節渲染刺秦前的準備工作，使文章的人物立體飽滿。若教師將同出自《史記》刺客列傳中荊軻刺秦作比較，則可發現司馬遷筆下的荊軻形象塑造之法的不同，正如張壽康先生曾談論的記敘之法需要“考慮質料的取舍和詳略;安排好內容的順序，如何開頭，如何結尾，先寫哪些、后寫哪些;以及怎樣過渡，怎樣照應，等等。這就涉及線索、剪裁、疏密、呼應、波瀾、理序、懸念、點睛等章法問題”⑧。由此得出，《荊》以記事為主，較《燭》敘事更詳盡，情節更起伏跌宕，在荊軻刺秦這同一題材之下，不同文本存在諸多差異。因此，教師可以帶領學生對這“類”文本進行比讀，探究人物刻畫、敘事風格變化，進而總結研討自《左傳》到《戰國策》再到《史記》的史傳文學敘事藝術的發展脈絡及特點，為之后學習古代人物傳記及相關類型文本打下基礎。

注釋：

①錢夢龍.文言文教學改革芻議[J].中學語文教學，1997（04）.

②劉勰.文心雕龍[M].上海：上海古籍出版社，2015.

③普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017.

④劉大櫆.論文偶記[M].范先淵，點校.北京：人民文學出版社，1959.

⑤普通高中課程標準實驗教科書語文必修1[M].北京：人民教育出版社，2006（11）.

⑥班固.漢書[M].北京：中華書局，1962.

⑦黃春黎.文本細讀與語文分體教學策略[D].武漢：華中師范大學，2013.

⑧張壽康.文章學概論[M].濟南：山東教育出版社，1983.