方法指導為基，科學評價為輔

蔣偉

摘 要：朗讀教學是小學語文教學的重要組成部分，它在教會學生朗讀的同時，還有利于培養學生的語文綜合素養。在語文課程標準明確朗讀教學的重要性后，朗讀教學逐漸受到一線教師的重視，朗讀教學的指導和評價策略也日益優化。

關鍵詞：小學語文；朗讀教學；方法

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-04-23 文章編號：1674-120X（2020）15-0026-02

一、引言

朗讀是將無聲的文字化成了有聲的語言，是閱讀教學的基本訓練之一。朗讀者利用這種閱讀方式，體會作者的情感，融入自己的感悟，讓語言文字更具吸引力，情感表達更具沖擊力。我國教育家葉圣陶先生對語文課堂中的朗讀，曾有獨到見解：“吟誦語言文字時，不僅要充分理解，更要親切地體會，將文本知識潛移默化地轉變為讀者自己的體驗與感知，這是一種可貴的境界，學習語文必須達到這種境界，才會終身受用不盡。”可見，朗讀是閱讀教學的一大法寶，它能激發學生的閱讀興趣，對全面提髙學生的語文素養起著積極作用。

二、現狀——良莠不齊，流于形式

目前小學語文課堂存在不少弊端，如教師給予學生朗讀的時間不充分、提出的朗讀要求不明確、朗讀訓練的方法過于單一等。甚至有的教師為了趕進度，不得不壓縮課堂上的朗讀教學指導時間，常常讓學生課前聽范讀，提前把課文讀流利，而對課堂上到底要讀到什么程度、帶著什么樣的目的去讀，沒有預設目標，沒有細化的指導，大多采用男女生輪流讀、小組接力讀或者是個別學生示范讀等方式，草草了事。

三、良方——教給方法，精確指導

要改變以上弊端，切實抓好朗讀教學，可以從以下兩個方面入手，教給學生朗讀方法，提高朗讀教學效率。

（一）基于情感體驗的兩結合

1.結合文本背景，確定情感基調

教師在朗讀教學過程中，讓學生了解文章及作者的背景，有助于學生更好地把握文章的情感基調。在理解文章主要內容的基礎上，學生通過參與朗讀活動，可以將作者所抒發的感情準確、真實地再現出來。例如，《曉出凈慈寺送林子方》是送別詩，我們初聞“離別詩”，第一反應可能是情感基調低沉的詩歌。其實學生在查閱資料后便知道，本首詩中的場景，發生在經濟發達、文人聚集的江南。楊萬里在風景如畫的荷塘邊送別自己的朋友林子方，“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，一副欣欣然的樣子，楊萬里的心情應該是愉悅的，甚至是自豪的。把握了這一情感基調，再去讀古詩，便能體會詩人歡喜之情。因此，了解背景，為“有感情朗讀”奠定了基調。

2.結合生活實踐，產生情感共鳴

學生如果能與文章中的人物產生共鳴，就能更好地理解文本并朗讀。一年級下冊有篇課文《咕咚》，講的是一群小動物因為聽到“咕咚”的聲音，感到驚慌，嚇得四散奔逃，最后終于知道“咕咚”是什么，才落下心里的石頭的故事。教師可以讓學生聯系自己平時的生活，是否有因為不知真相而出現過心慌的感覺。

比如，大風天，穿堂的風吼聲著實嚇人，當我們知道那是什么發出的聲音時，好像也就不那么害怕了。有相同的經歷，學生就可以更加理解文中小動物落荒而逃的心理，從而積淀情感來朗誦課文。

（二）基于朗讀技巧的三把握

把握文章的節奏。朗讀的停頓大致上服從標點符號，但我們在朗讀文章時，不能機械地根據標點符號一字一停地進行朗讀，也不能一氣呵成地念到底。無論是從朗讀者、聽眾的角度，還是按照生理、心理要求，朗讀中適當的停頓都是不可或缺的，它不僅能反映語法結構，還有助于聽眾明晰語意的表達和感情的傳達。當把文字變成有聲語言時，語意停頓不同，表達的含義也截然不同。比如，“她吃了沒吃”這句話，兩種停頓形式有兩種含義，一種是“她吃了？沒吃”，這是一段對話，一人詢問，一人回答；另一種是“她吃了沒吃？”這僅僅是一人的詢問，答案并不確定。再如，《賣火柴的小女孩》里小姑娘將要凍死之前的自言自語：“奶奶！”小女孩叫起來，“啊！請把我帶走吧！我知道，火柴一滅，您就會不見的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹一樣，就會不見的！”小姑娘急切又痛苦，希望奶奶能夠將她帶走。朗讀小女孩說的第四句時，不能按標點停頓，需要連讀，讀出痛苦與迫切：“我知道火柴一滅您就會不見的，像那暖和的火爐噴香的烤鵝美麗的圣誕樹一樣，就會不見的！”不同的語境情況，需要正確使用停頓或連讀，教師在指導學生的停頓朗讀時，應根據詞語所在的語境，進行合理的引導。學生通過多次練習，找到句子朗讀停頓的技巧，才能更好地把握需要朗讀的文章基調。

把握語句的"重音"。重音能夠反映人物內心情感與需求，朗讀時，需要聯系上下文，根據文章的內容、表達的情感、情節的發展、人物的行為判斷重音。通常是為了強調、突出而讀重音，而不是盲目地"加重音"；合理的重音，要讀出語句的抑揚頓挫與節奏，像是在無風的水面上，打幾個水漂，使水面泛起層層漣漪。在教學實踐中，我們常在課堂上聽到學生能流利地朗讀課文但語氣平平，不能表達出文章的思想感情。這時，教師如果能適時點撥，引導學生找出關鍵詞，就能幫助學生把握“重音”，讀出韻味。例如，課文《烏鴉喝水》中“一只烏鴉口渴了，到處找水喝”，重音在“到處”，教師若是能指導學生抓住關鍵的重音，學生便能讀出烏鴉找水迫切的心情。再如，“烏鴉把小石子一顆一顆地放進瓶子里。瓶子里的水漸漸升高，烏鴉就喝著水了”，這句話重音在“一顆一顆”“漸漸”，抓住這兩個關鍵詞，讀出重音，便能體會烏鴉通過努力獲得成功的不易。

把握語調的定位。朗讀中語音的腔調便是語調，準確把握語調的定位，就能把握一句話里聲調高低的變化。不同的課文人物，有著不同的心理需求，文章的語調自然不盡相同。在朗讀教學中，教師可以通過范讀，引導學生明確朗讀的語調，幫助學生進行體驗。

例如，林清玄的作品《和時間賽跑》中“有一天你度過了你的所有時間，也會像外祖母永遠不能回來了”，語氣重音就落在了這個“了”字上。“了”表示結束，表示外祖母的生命已經結束了。朗讀時，應該帶著低沉的語調，表達的是沉重悲傷的心情。《心田上的百合花》也是林清玄的作品，但朗讀的語調與《和時間賽跑》完全不一樣，“百合花剛剛長出來的時候，和雜草一模一樣。但是，她一直有一個純潔的念頭：‘我是一株百合，不是一株野草。我一定要開出美麗的花朵，讓人們知道我是百合。”“年年春天，百合努力地開花、結子兒。她的種子隨風飄落在山谷、草地和懸崖邊，到處開滿了潔白的野百合”。在朗讀時，語調應有力、充滿希望，才能表現出百合的品格。

四、強化——充分鼓勵，科學評價

“你很棒”和“讀得很有感情”，是教師在課堂上最慣用的評價語言。雖然這種評價也能起到鼓勵的作用，但這種評價很容易讓學生產生審美疲勞，且對培養學生的朗讀能力沒有實際的意義。教師要根據學生的實際能力，進行有針對性的評價。

注重評價的客觀性、真實性。在朗讀過程中，學生要形成規范、流暢、情緒化的朗讀意識，則需要通過專業權威性評價逐步實現。首先，教師針對學生的特點，量身定制評價方式。評價時，只有直切重點，精準指出學生朗讀的優缺點，才能真正提高學生朗讀水平。其次，教師給予評價時，要正確引導學生認識與理解朗讀，明白自己朗讀還存在哪些問題，并信心十足地面對存在的問題，積極調整，做出針對性的改變。再次，教師的評價要遵守科學的原則。教師在不斷提高自我水平的前提下，對學生進行客觀、真實、權威、準確的朗讀評價，會讓學生更加信服。例如，有的學生天生聲音洪亮，適合朗讀，當他非常出色地朗讀完《江南水鄉——周莊》這篇課文后，教師根據其朗讀情況，進行客觀、真實的評價：“讀得真精彩，尤其是能抓住課文中的一些關鍵詞句，通過聲情并茂的朗讀，給我們描繪了一幅多么寧靜的‘江南水鄉圖！請你把關鍵句再讀一遍，讓大家都跟你學。”相信在這樣真誠的贊美和精準的評價中，朗讀的學生定能喜獲成功之感，而聽讀的學生定能明白朗讀的奧妙。

注重評價的激勵性、前瞻性。語文朗讀教學的最終目標是培養學生的朗讀興趣，讓其借助朗讀進入文本世界，體驗作者感情，培養語感意識，形成語言能力，提高語文素養。因此，教師要善于發現學生朗讀中的閃亮點，有指向性地進行激勵。在教學中，當學生的朗讀不盡如人意時，教師不要急于指出錯誤，而要引導學生自己去發現錯誤，還可從其他方面給予鼓勵誘導：“你真有毅力，一次次讀錯，一次次重讀，一次次克服困難，終于讀對了！”“你能大膽舉手，這就是一大進步！”甚至還可以用體態語言來給予評價：翹翹大拇指，鼓鼓掌，發自內心的微笑，連連點頭等。

注重學生的主體性、發展性。學生是學習的主體，是課堂的主人，朗讀評價要打破單一評價模式的束縛，調動學生的積極性。學生在反省自評中，通過批判性的眼光去剖析自我，完善自我，超越自我；在積極互評中，思維碰撞，取長補短；在正確評價教師范讀中，逐步學習朗讀評價中的評價標準，更好地促進自身健康發展。當然，學生的這些朗讀評價意識不會隨意形成，需要教師有意識的引導和梳理。例如，教師問：“你覺得老師讀得如何？聽完后你有什么感受？”學生的第一反應可能會是“老師讀得好”，這時教師可以繼續引導，讓學生發現更深層次的朗讀體驗是不同的，慢慢地學會條理清晰地表達出自己的感受，逐漸培養學生聽和說的能力。

葉圣陶先生說：“閱讀教學總得讀。”當我們潛心探索把朗讀真正落實到語文閱讀教學中時，學生就能在語言文字中讀出情趣，擁有思想，悟出境界，讀出一番天地。也正如張田若先生所說：“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”

讀是學好語文的真諦所在，讓我們用理論聯系實際，優化課堂朗讀教學，使學生在充滿活力的語文課堂中綻放光彩。

參考文獻：

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