大學里怎樣的課程教學是有效的：師生如是說

摘 要：有效的大學課堂教學應表現為“背景”（教師的教學態度與個人特質）、“過程”（教師的課堂教學行為）和“結果”（學生的學習行為、進步和發展）的共同有效。通過對26名不同評價主體的訪談調查發現，大學有效課堂教學的背景特征包括：教師認真負責的教學態度，教師身上促進教學的個人品質;過程特征包括：充分的教學準備，清晰明了的講授，理論聯系實際，互動樣態的靈活教法，將科研融入課堂，作業訓練與指導反饋，評價與反思教學有效性;結果特征包括：學生“想學”、“學會”和獲得“發展”。

關鍵詞：大學課堂教學;有效教學;關鍵特征;教學主體

自教學活動出現以來，人們便開始追求有效和高效教學，拒斥無效和低效的教學。課堂是教師開展有效教學的首要陣地，“高效課堂作為一種理想的課堂，不僅是一種應然的課堂，也是課堂教學所追求的理想選擇。”我國高等教育內涵式發展，質量是關鍵，有效的課堂教學是保障其人才培養質量的基石，加之當前大學課堂教學有效性低下的問題層出不窮，對大學有效課堂教學的研究更顯迫切，而其中首先要明確的問題是“什么樣的大學課堂是有效的？”，即：“大學有效課堂教學的關鍵特征包括哪些？”本研究圍繞這些問題，采取質性研究方法，從師生的角度對以上問題進行探究和分析。

一、研究設計

大學有效課堂教學是大學里好的、優秀的，理想的課堂教學，是能夠促進大學生的有效學習，并使之取得進步和發展的課堂教學。這一點學界已基本達成共識，但大學有效課堂教學的具體評價標準和識別特征卻會因評價主體、評價觀、研究方法和視角等的不同以及有效教學本身的多樣性和難測性而出現差異，至今尚未形成統一標準，“教師的教學工作，在其過程上具有鮮明的獨立性、復雜性和創造性，在其成果上具有顯著的滯后性、隱含性和群體性，這些特點使得有效教學的標準難以界定”。為此，筆者設計了訪談提綱，于2017年5月對26名一線大學教師、大學生、高等教育研究者和大學教學評估者進行了針對性訪談，以了解不同主體對“有效的大學課堂教學具有哪些關鍵特征？”這一問題的真實看法。訪談結束后，根據錄音和筆記整理出7萬余字的訪談記錄。訪談對象基本情況見表1。

本文基于克里斯·科利考（Kyriacou， C.）的有效教學“背景-過程-結果”（Context- Process- Product）分析范式，結合文獻研究和大量訪談資料，分別探討了大學有效課堂教學的背景特征、過程特征和結果特征。教師是課堂教學的實施者，教學背景的有效特征主要反映在教師的教學態度和其有助于促成有效教學的個人特質上;教學過程的有效特征體現于教師在教學過程中的有效教學行為;有效教學的最終目的是促進學生學習的進步和發展，因而有效的教學結果需在學生的有效學習上得到反映。有效的教學背景與教學過程是產出有效教學結果的前提條件，學生有效的學習表現和收獲是有效教學的根本特征，有效的大學課堂教學應表現為“背景”、“過程”和“結果”的共同有效。

二、大學有效課堂教學的背景特征

1.教師認真負責的教學態度

有效教學離不開教師重視教學、認真負責的教學態度，教學態度是教師教學的動力系統。老師上好課“歸根結底是要有高度的責任感，有的老師從來不備課，有的準備一次就一勞永逸，還有的花幾個小時備一次課，這跟教師的責任心有很大關系。”（T2）其態度認真與否會影響教師的教學行為，進而影響教學過程的有效性以及學生的學習態度和行為，“老師認真起來，自然會去重視學生，學生得到重視了，自然會給老師不錯的反應，這是一個良性循環。”（S3）“老師如果教得負責，學生也會更認真地去學。”（S5）而反之，有的課“老師不認真教，學生會想那我憑什么好好學，甚至會說我學不好就是老師你導致的。”（T1）

2.教師身上促進教學的個人品質

早期關于有效教學的研究大多聚焦于“有效教師”的個人品質，人們認為教學有效性依賴于教師身上可以促進教學的一些個人品質，依據它們可識別有效教學。卡特爾（Cattell）于1931年開展了一項研究，他要求254名教育管理者、師資培訓人員、學校教師和學生寫下他們認為一個好教師所擁有的最重要的品質，最終得出五項關鍵品質：個性和決心;智慧;同情心和機敏;開放的思想;幽默感。“老師教的有效性會通過他教學的行為、知識的積累、學術的修養，還有人格魅力等綜合地體現出來。”（T1）經常能實現有效課堂教學的大學教師往往也具有一些共同的個人品質，包括：“比較和藹”（S6），“幽默，有親和力，不把自己當一個權威，低調、平易近人。”（G）這些個人品質有吸引學生參與課堂學習、促進良好師生關形成、影響學生的人格發展等作用。

三、大學有效課堂教學的過程特征

1.充分的教學準備

教學準備即備課，“備課是教師工作隱蔽性、持續性、創造性的重要體現”（T3），是教學的首要環節，備好課是上好課的先決條件。“教學不能想當然，必須靠認真地去思考和準備，才能做得好。”（T1）充分的教學準備體現為：其一，教師對專業知識的充分積累和熟悉。這“體現了老師專業的熟練水平和其備課的態度，學生認不認可教師的教學首先是看他呈現的內容的質量。”（T2）其二，教師對學生學習需求和基礎的適切考慮。老師“要準備教學對象，關注學生的特點和需求，不同層次，不同年級的學生特點不大一樣。”（T2）其三，在一、二的基礎上對課堂教學目標、內容、方法的合理選擇與設計。學生特點和所教內容不是靜止不變的，“教師的教案應該常教常新。”（T3）。

2.清晰明了的講授

“講授法最早可追溯到公元前15世紀的希臘。中世紀時，它在基督教大學和穆斯林大學都是最常見的教學形式。其有三個互有聯系的用途：全面覆蓋知識、促進理解和激發學習興趣。”斯賓塞（Spence，1928）曾言：“批評大量地使用講授法可能是合理的，但大量地批評講授法的使用必不合理。”講授是大學課堂中最為基本的教學方法，具有較高的教學效率，但前提是教師的講授必須做到清晰明了，包括：（1）主題明確，邏輯清晰。老師“講課的邏輯要清楚，不能沒有主線，這扯一點，那扯一點，中間可以穿插例子、故事，但要緊緊圍著主線在講，不能隨便拿點什么事都來講，這樣整堂課會散掉。”（S1）（2）深入淺出，易于理解。有效的講授會考慮學生的接受能力，“能夠深入淺出，把復雜的問題講清楚，讓學生聽懂，而不是越講越復雜，最后把自己也繞進去，學生還是聽不懂。”（T2）（3）表達流暢，有感染力。老師“語言表達順暢，說話流利會容易感染你。”（S1）4.圍繞課程，重點突出。“教學評估人員對大學教師進行聽評課時，首先就看他教授的內容是否符合學校的教學大綱，不然各行其是就亂套了。”（T3）

3.理論聯系實際

潘懋元認為“從人類認識的總過程來看，實踐是主體，理論是從實踐中抽象出來的;但從教學過程來看，理論是主體，大學生的學習主要就是為了掌握理論。”然而，只有理性認知，沒有感性體驗，只有理論推演，沒有實例說明的大學課堂一方面是枯燥乏味，難以調動學生認知興趣的，另一方面也很難深化學生對理論知識的理解，幫助其形成“實踐性知識”，所以他同時提出了“理論聯系實際”的高校教學原則。在訪談中發現，大學教師在課堂教學中理論聯系實際一般表現為：1.經歷分享。老師“如果總給我講課本上的知識，那太枯燥乏味了，課本每個人都有，可以自己去看，老師見識比較廣，就應該把見識到的東西分享給我們，我們可能沒有機會去見識這些。”2.實例說明。老師“要把專業知識跟當下的現實問題結合到一塊，這樣講更有說服力，也更能引起我們的興趣。”（S5）3.課堂實操。“上理論課就是聽講，沒有親身實踐，很難學會實際能力。”（E）

4.互動樣態的靈活教法

“一所大學的教學質量如何，主要決定于課堂講授的學術水平和教學效果。但以課堂講授為基本形式，配合其它教學形式才能構成一個完整的教學過程體系來完成教學任務。”一般來說，講授之外的課堂教學方法包括提問法、討論法、練習法、發現法、角色扮演法等，這些方法相較講授法最大的優點在于可為學生創造自由表達和參與課堂的機會，大學生的學習具有明顯的自主性、獨立性和創造性。“大學生的質疑精神非常重要，像西南聯大時的課堂，即使是名師大家也常被學生質疑，老師應在課堂上鼓勵、培養學生的質疑精神。”（T3）靈活采用講授以外的多樣化教學方法來營造民主開放的課堂氛圍，實現師生和生生的有效互動，讓學生積極思考和參與課堂，在大學課堂中顯得尤為重要。另外，當問及學生接觸過的有效大學課堂的關鍵特征時，他們常常提及老師會通過提問、討論等方式來使學生參與課堂。

5.將科研融入課堂

大學教師既是教師也是學者，學術性是大學教學區別于中小學教學的另一個重要屬性，有研究表明：大學教師的科研成果與教師的教學效果呈較為顯著的正相關，教師將科研的內容和方法帶入課堂中是大學有效課堂教學的一項重要特征。大學教師一方面要將自己的科研成果融合于教學內容中。兩位已有二十余年大學從教經驗的教師分別表示：“之前也聽過很多‘名牌大學的好課，實際上它們和一般大學上課的差異關鍵還是教學內容的差異，比如清華等研究型的大學，很多教師會把他研究的東西帶到課堂中來，教學內容也就更前沿了。”（T2）。另一方面要著重在教學中傳授給學生科學探究的思維和方法。筆者對教授T2執教的課程《外國教育史》進行過多次課堂觀察，發現該教師經常在課堂討論中就某一問題對學生進行不斷深入、旁敲側擊的追問，引導學生對該問題進行深入思考，大多學生都對這種教學方式表示認可，認為這有助于他們形成一種嚴謹的科學思維。

四、大學有效課堂教學的結果特征

（一）“想學”：學生在課堂上注意力與參與度高，課后學習的興趣和行為被激發

（1）課上“想學”。很難想象無法保持學生注意力和參與度的課堂如何去實現哪怕是一項最簡單的教學目標。學生普遍期望老師上課能“吸引學生，抓住學生的興趣、使我們更少地在課堂上走神”（S3）。毋庸置疑，學生不輕易逃課，在課堂上表現出注意力集中、認真聽講的學習行為，積極參與課堂教學活動是大學有效課堂教學共同的，也是最基本的特征。（2）課后“想學”。有效的課堂教學還能激發學生課后學習該課相關內容的動機和行為。

（二）“學會”：學生理解和掌握課程知識與技能，上課后感覺學有所獲

大學中有一種“熱鬧”、“轟動”、“表演式”的課堂，它可以吸引學生，讓學生在一種良好的情緒體驗中度過45分鐘，其看似“有效”，但實際上并無益于學生掌握該課程的知識和技能，獲得學習的實質進步。脫離了課程目標、專業知識、學習規律的“有效”實質上仍然是一種“低效”和“無效”。因此，真正的“有效”還必須體現為讓學生通過老師的課堂教學活動能夠更好地理解與掌握教師所教的專業知識或技能，學到專業課程中的“干貨”，上完課后有一種實實在在的收獲感，而不是只有轉瞬即逝的愉悅感。

（三）“發展”：學生受到啟發，習得學習方法與思維方式，獲得長遠發展

以教學促進學生的長遠發展是有效教學的終極目標，這種發展不局限使學生掌握一時一課的知識與技能，而是要通過傳授、啟發、引導等方式使學生習得學習的方法、思維的方法，乃至實現學生品行和人格的完善，這種教學的有效性才是深刻長遠和真正有益的。有效教學是能夠引發、維持學生的有效學習，進而促進學生學習進步和發展的教學。“學習是通過學生的主動行為發生的，他學到什么取決于他做了什么，而不是老師做了什么”。教學的結果，亦即教學促進學生學習和發展的情況是判斷大學課堂教學有效性的根本特征。有效的大學課堂可以激勵學生“想學”、幫助學生“學會”和促進學生“發展”。

參考文獻

[1] 王鑒.高效課堂的建構及其策略[J].教育研究，2015，3.

[2] 吳艷茹，閆廣芬.大學教師有效教學的特征分析和校際比較[J].教育研究與實驗，2009，3.

[3] C. Kyriacou. Effective Teaching in School： Theory and Practice[M]. Starley Thornes Publisher， 1986.

[4] C. Kyriacou. Effective Teaching in School： Theory and Practice[M]. Starley Thornes Publisher， 1986.

[5] 姚利民.有效教學研究[D]上海：華東師范大學博士論文，2004.

[6] 潘懋元.高等教育學講座[M].北京：人民教育出版社，1986.

作者簡介：周維，渭南師范學院教育科學學院老師，研究方向為教育技術。