以大單元教學促進學生完整學習

金衛(wèi)強

摘? ?要：大單元教學是促進學生完整學習的有效形式。它包括如下三個教學環(huán)節(jié)：基于主題的整體閱讀，建立課文之間的深度聯(lián)系;基于單元課型特點，著力思考閱讀方法的習得與運用;以讀促寫，訓練富有感染力的表達。這體現(xiàn)了單元教學的整體效應，有助于促進學生在真實的語言運用情境中學習。

關鍵詞：大單元教學;閱讀;思考;表達

大單元教學是促進學生完整學習的有效形式，它不是以單篇課文為單位，而是站在整個單元整體的高度進行教學。語文大單元教學需要基于單元主題與語文要素的有機聯(lián)系設計情境，并整合課內外教學資源，開展整體性教學。“從認知加工的角度來說，完整的認知過程包括信息輸入、信息加工、信息輸出三個環(huán)節(jié)，相應地，完整的學習過程也可劃分為閱讀、思考、表達三個環(huán)節(jié)。”[1]統(tǒng)編教材采用“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結構，同時設置寫作專題。以下筆者結合統(tǒng)編教材八年級下冊第一單元（以下簡稱“本單元”）的教學實踐，從閱讀、思考、表達三個環(huán)節(jié)談談對大單元教學的思考。

一、基于主題的整體閱讀：從“碎片”到“結構”的轉換

統(tǒng)編教材以人文主題貫穿整個單元，串聯(lián)課文，形成了“一線串珠式”的整體，主題緊密關聯(lián)學生生活，親切而有趣。大單元閱讀要在“整體+整合”上做文章：“整體”就是要突出單元的人文“母主題”，“整合”就是要提煉單篇的“子主題”。

本單元的人文“母主題”是民俗，即民間流行的習俗、風尚，這是由民眾創(chuàng)造并世代傳承的民間文化。四篇選文是：魯迅的《社戲》、賀敬之的《回延安》、劉成章的《安塞腰鼓》、吳伯簫的《燈籠》。每一篇的人文“子主題”不同，或表現(xiàn)各地風土人情，或展示傳統(tǒng)文化習俗（如圖1）。通過單元的整體性閱讀，學生可以看到一幅幅民俗風情畫卷，感受到多樣的生活方式和多彩的地域文化，更深地理解民俗的價值和意義。

基于主題的閱讀，首先需要學生整體閱讀單元各篇目，在整合單篇“子主題”的理解中加深對單元“母主題”的理解，進而把握主題的文化價值及審美意義。民俗，是一個大概念，飽含著豐富的內容，學生可通過自主閱讀，用自己的語言歸納每篇文章中的“民俗”內容，讀出民俗的豐富性、多彩性，如地域色彩、民風民情、地方習俗、文化習俗等。顯然，只有這樣真實而整體的閱讀，才能體現(xiàn)大單元的整體閱讀效果。

其次，要引導學生抓住體現(xiàn)人文主題的關鍵語句。這些語句往往既能夠直接表現(xiàn)主題，又能夠幫助學生理解文章內容，揣摩作者的寫作意圖，形成自己的閱讀感受。在教學中，筆者設置小項目推動學生在閱讀中理解。舉學生完成小項目的一例如下（表1）：

經過項目式閱讀理解后，學生欣喜地發(fā)現(xiàn)，每篇課文中的民俗特點對表現(xiàn)作者的寫作意圖具有不同的價值：“社戲”的別樣年戲成為小說《社戲》的情節(jié)鋪展點;“信天游”的特殊表現(xiàn)形式讓詩歌《回延安》充滿了濃厚的鄉(xiāng)情味;“安塞腰鼓”的恣肆舞蹈讓散文詩《安塞腰鼓》充滿了生命的磅礴力量;“燈籠”的文化內涵讓散文《燈籠》里家國情懷的表達更具悲壯激越。

可見，基于人文主題的整體性閱讀，讓單元各篇課文之間建立了深度聯(lián)系，讓學生對單元主題形成了結構化理解，將閱讀引向了思維的深處。

二、指向能力的積極思考：從學“法”到用“法”的提升

本單元的單元要求是：體會作者如何根據表達情思的需要，綜合運用多種表達方式，學習品味具有表現(xiàn)力的語言。這個整體性要求包含的語文要素有：語文知識——表達方式，語文能力——體味情思，學習策略——賞析語言。如何讓靜態(tài)知識內化為學生的動態(tài)能力？這就需要學生通過積極思考，掌握一定的閱讀方法來搭建轉化的橋梁。

統(tǒng)編教材構建了一個從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系。教讀課文，由教師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應的閱讀任務，達到相應的閱讀目標，目的是學“法”。自讀課文，學生運用在教讀課中獲得的閱讀經驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，并沉淀為自主閱讀的能力。課外閱讀，是課堂教學的有機延伸和有效補充。可見，由“學”到“用”的過程，是一個思維發(fā)展、能力積蓄的信息加工過程。著眼本單元的兩類課型，教師要完成“教讀”與“點示”兩大任務。

（一）“教讀”習“法”

基于問題解決的學習容易讓學生產生來自心靈的切身體驗，獲得學習的愉悅感受，形成相應的學習能力。借助教讀課文，習得閱讀之“法”，需要教師創(chuàng)設一定的學習任務。學生只有在問題解決的過程中產生切身體驗，才能習得方法、形成能力。《社戲》是本單元的一篇教讀課文，要讓學生學會圍繞“民俗”主題，從表達方式的角度品讀具有表現(xiàn)力的語言，領略作者的情思。教學時，筆者設置了兩組學習任務：

【任務一】課文“思考探究一”：通讀全文，仿照示例（略），用四字短語概括本文所寫的幾件事。

【任務二】文章最后一句說：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”這是一個帶著抒情、議論的語句。豆是普通的豆，戲也是讓“我”昏昏欲睡的戲，但是文章最后卻說是“好豆”“好戲”，對此你是怎樣理解的？最讓“我”難忘的究竟是什么呢？請同學們尋找、品味不同表達方式的語言。

輔助資料：《社戲》原文開頭部分寫“我”成年后在劇場看中國戲的兩段經歷（略）。

任務一包含了三個方面：自主默讀，了解內容，概括歸納。這既有對閱讀習慣的要求，又有對基本閱讀能力的要求。按照文章的時間順序概括內容，可以快速準確地厘清文章的行文思路;理清了內容之間的因果關系，也就把握了小說情節(jié)的發(fā)展過程。

任務二指向準確理解“表達方式”這個語文知識，即在品讀的過程中，領會表達方式對表現(xiàn)寫作內容、流露作者情感的作用。同時，要求借助輔助資料的閱讀，采用知人論世的閱讀方法，綜合不同表達方式的語句，思考理解文章結尾句的用意。

通過解決兩個學習任務，學生加工了大量閱讀信息，進行了深度的閱讀思考，形成了具有規(guī)律性的閱讀思路與方法（如圖2，），即抓住具體內容學會概括、分析語言形式品味語句、歸納作者情思獲得體悟。

（二）“點示”用“法”

從教讀課文中提煉的規(guī)律性閱讀方法，可以作為單元閱讀的共性方法，但若各篇選文的體裁不同，那么，它就有了個性差異，閱讀的抓手也應有所不同。程翔老師說：“抓住‘意外，就抓住了小說的關鍵。”[2]《社戲》的最后一個句子是這篇小說的意外之處，抓住這句設計任務，也就抓住了這篇文章的“關鍵”。因此，基于體裁給予學生必要的點示，可以幫助學生更加準確地抓住文章內容、辨識語言形式、感受作者情思。本單元的其他三篇文章，可作如下點示（表2）：

事實上，“題材（作為潛在的內容）吁求形式，形式征服題材，并賦予題材以藝術生命，從而在形式與題材的辯證矛盾中，生成內容與形式和諧統(tǒng)一的藝術作品。”[3]針對不同題材的文學體裁，點示其藝術表現(xiàn)形式，可使學生的自主探究過程更順暢，有利于學生進一步思考、理解文章內容、形式與情感之間的聯(lián)系，鞏固教讀課文的所學之“法”，提升自主閱讀能力。

三、讀寫結合的表達運用：從“模仿”到“分享”的改變

葉圣陶先生曾說：“我于讀文章的時候，常把我自己放入所讀的文章中去兩相比較。一邊讀一邊在心中自問：‘如果叫我來寫將怎樣？對于句中的一個字這樣問，對于整篇文章的立意布局等也這樣問。”[4]葉老的話道出了語文學習最樸素的方法——讀寫結合。把自己放進文章中去讀、去欣賞，產生“如果叫我來寫”的表達沖動，然后可以模仿著寫，這不失為一種恰切的信息輸出。

本單元的“寫作”是“學習仿寫”。通過單元的整體閱讀、思考，結合單元要求，學生可以從單元主題角度仿內容、從行文布局角度仿結構、從抒發(fā)情感角度仿立意、從詞句運用角度仿表達等。但是，“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式”[5]16，仿寫不是單純地模仿外在的形式，其目的是“條理清楚地表達自己的意思”[5]23。它要通過語言文字來與潛在的讀者進行情感交流，分享心中早有的“此意”或“感想”。試舉學生仿照運用多種表達方式寫自己家鄉(xiāng)過小年的片段一例：

臘月二十三過小年，掀起了春節(jié)的第一個小高潮。（記敘性語言。交代了春節(jié)習俗的小高潮是臘月二十三）小孩們都三三兩兩地圍聚在一起，人手幾根“沖天炮”，對著田野亂射;有調皮的對著阿貓阿狗們也放起炮來，嚇得貓兒狗兒們到處亂竄。（描寫性語言。以“圍聚”“亂射”“放”“嚇”“亂竄”一系列動詞，寫出小年時孩子們的熱鬧、歡快、調皮之態(tài)，渲染了喜慶祥和的過年氣氛）鞭炮聲、歡笑聲、雞鳴聲、犬吠聲、貓嘶聲，伴著大人們的說笑聲、呵斥聲……真是好不熱鬧！（議論、抒情性語言。寫出了作者的真切感受，尋求與讀者的情感共鳴）

從括號中的點評可以看出：表達方式只是形式上的模仿，形式所達到的效果——作者的意圖——才是表達的目的，即與潛在的讀者分享自己的所見、所想、所感。反過來，“你要使文章具有感染、激動、審美的目的，就要求運用文學性的語言或者手段，實現(xiàn)或者強化這種功能”[6]。所以，大單元教學中的寫作與閱讀是相互融通、相互促進的，它體現(xiàn)了大單元教學的整體性和學生學習活動的完整性。[□][◢]

參考文獻：

[1]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2018：164.

[2]程翔.論“專業(yè)閱讀”——以統(tǒng)編《語文》九年級教材為例[J].初中語文教與學，2010（1）：57.

[3]童慶炳.現(xiàn)代心理美學[M].北京：中國社會科學出版社，1993：508.

[4]孫紹振.以作者的身份與文本對話[J].語文建設，2014（03）：11.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[6]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：273.