基于自我決定理論的高職《企業文化》混合式課程改革探索

那英志

摘要：《企業文化》是支持高職學生提升職業素養、適應企業環境的一門重要課程。針對以往教學過程中暴露出的課程內容不實用、學生抵觸情緒強、教學過程乏味無趣等問題，以自我決定理論為指導，以提升學生的自主感、勝任感、歸屬感為出發點，提出了以頂崗實習為載體、“認知-實踐-展示與評價”三階段一體化的《企業文化》混合式課程方案，切實推進學生從課程對象到課程主體的角色轉型，有效提升了學生的學習動力和課程效能。

關鍵詞：自我決定理論;高職教育;混合式課程;企業文化

高職教育培養的是高素質的技術技能人才，高職學生勝任工作要求不僅需要專業能力，而且要具備良好的職業素養。當代企業日益將工作者與企業文化的匹配與認同作為遴選人才的關注點。對于高職學生而言，要取得高質量、可持續的職業發展，就需要理解企業文化，理解企業的組織行為與人際互動的規則，理解工作的目的、價值、意義，養成“敬業”“樂業”的職業情感。對于高職辦學而言，與企業文化的融合更是將校企合作、工學結合推向深入的重要體現。所以，《企業文化》課程對于新時期高職育人目標的實現具有重要的意義。

青島職業技術學院是山東省率先開設《企業文化》課程的高職院校之一，2015年承擔山東省企業文化課程標準的制訂工作，持續開展企業文化混合式課程改革的探索，針對傳統課程面臨的問題，提出了基于自主決定理論的混合式課程設計與實施方案，有效提升了《企業文化》課程的學習效能。

一、傳統《企業文化》課程面臨的問題

（一）內容不實用

企業文化理論興起于20世紀80年代，特倫斯·迪爾與艾倫·肯尼迪的《企業文化--企業生存的習俗和禮儀》、威廉·大內的《Z理論》、埃德加·沙因的《組織文化與領導》，這些經典著作奠定了企業文化理論的主體框架，同時成為國內企業文化課程的基本內容。然而，由于企業文化理論最初的定位是咨詢專家為企業提升競爭力而出謀劃策，所以關注的是企業文化的概念、構成以及如何測量與診斷、設計與構建企業文化，這些內容體現的是咨詢專家與企業高管的視角，而高職學生初入職場時，他們中的絕大部分人既不會是咨詢專家，也幾乎不可能是企業高管，而是基層員工，沒有可能面臨診斷、設計企業文化這類的大問題，所以對他們而言，這就是沒有實用性的“假問題”與“虛內容”，自然不可能激發學生的學習動力。

（二）學生有抵觸

傳統企業文化課程的出發點是為企業服務，從立場上將企業的需求置于首位，強調學生要符合企業的要求，這就讓學生意識到課程是為“企業”而設，“我”只是這門課程中待規訓的對象，是待塑造的“人手”，是企業所要解決的問題，從而產生隔膜甚至抵觸情緒。

（三）過程很無趣

首先，傳統教學采取的是忠實傳輸導向，即教師將既定的課程內容拷貝式地傳輸給學生，學生如同知識的容器，只是課程內容的接受者、教學過程的旁觀者，而缺少主動參與的空間。其次，傳統的課程評價以基于標準參照或常模參照的測試為主，評估結果表現為分數或等級，同一化的社會比較必然導致只有少數人能勝出，而大多數人會產生挫敗感。 第三，傳統的課程評價建立于學科基礎上，最終考查的是學生對知識的掌握，而與真實工作場景中的實踐應用關聯性不大，所以所謂的“成績”并不能反映學生的真實工作能力。課程內容缺少實用性、學習過程缺少參與感，課程評價又常常伴之以挫敗感，學生難以體驗到學習的樂趣。

二、基于自我決定理論的《企業文化》設計與實施

針對傳統企業文化課程的問題，2016年以來我們以自我決定理論為指導對《企業文化》課程的定位、內容與實施進行了探索與重建。

自我決定理論是20世紀80年代由心理學家E.Deci和R.Ryan提出的關于人類動機的理論。自我決定理論認為，每個人都有自主的需要、勝任的需要和歸屬的需要。這三種需要是個體行為的根本動力。自主感是個體能不受他人左右，憑自己的意愿做出選擇，主動采取行動;勝任感就是個體認為自己有能力完成當前的任務;歸屬感是個體感受到來自他人的關注、理解、認可和支持。個體三種心理需要獲得滿足，他會表現出更強的成就行為。[1]

結合自我決定理論中的三種基本心理需求，設計了以頂崗實習為任務載體、“認知-實踐-展示與評價”三階段一體化的混合式課程實施方案。

（一）提升自主感

1.讓學生成為課程價值的主體。價值具有主體性，一門課程為誰服務，為誰而設，誰就是主體。如果說傳統企業文化課程是站在企業的立場上運籌帷幄，那么以學生為主體的企業文化課程就是站在學生的身旁為他們出謀劃策，圍繞符合高職學生預期的職業身份——“職場新人”選取、整合課程內容，不再就理論講理論，也不越位去研究企業文化的設計與變革，而是幫助學生從職場新人的視角，理解企業文化，適應企業環境，獲得職涯的發展與職位的提升。當課程以服務學生為宗旨，切實解決職場新人面臨的現實問題，學生就會產生對課程的認同，喚起學習的意愿。

2.讓學生成為課程目標的主體。社會心理學之父庫爾特·勒溫指出：那些能夠滿足需要的目標會促使個體產生趨近行為，個體與目標的心理距離越近，目標的動機力量就越大。[2]傳統企業文化課程中的診斷、設計企業文化是咨詢專家的目標，而不是職場新人的目標。當課程目標偏離了學生的身份預期，他就會覺得這是別人的目標，與我無關，所以一個有效的課程目標必須切實滿足學生的需要，具體而言，企業文化課程目標不應是源于知識體系的要求，而應是高職學生職業目標的體現，包括求職應聘時的目標——識別不同企業文化的類型，找到適合自己且有發展前景的企業;入職頭一年的目標——迅速融入企業環境，實現從學生到職業人的轉型;入職頭三年的目標——應用企業文化帶領小團隊;入職五年后——面對企業變革實現個人職業生涯的可持續發展……美國心理學家埃里克森認為個體對自身主體性的確認源于“一種‘知道個人未來目標的感覺”，當一門課程能引領學生“看見”其人生目標，而且提供實現目標的支持，學生將從青春期的迷茫中找到自我并愿意為屬于自己的目標而努力。

3.讓學生成為行動的主體。傳統課程以知識傳輸為導向，勢必要以“教”為主線設計教學方案，學生只是“聽”老師“講”，接收教師所傳輸的知識。要讓學生成為學習的主體，就要以“學”為主線設計教學方案，關注讓學生做什么，完成什么任務，取得什么成果。

將頂崗實習嵌入《企業文化》課程，作為學習的真實背景，設計了“認知-實踐-展示與評價”三階段課程實施方案。實習前的企業文化認知階段：通過課堂學習，讓學生理解企業文化對于個人職業發展的意義與作用，掌握認知企業文化的基本理論方法，以適應、融入企業為目的制訂實習方案。實習中的企業文化實踐：深入企業內部，應用實習方案，從企業文化的視角觀察、分析問題，撰寫企業文化分析報告。實習后的成果展示與評價：實習完成后由學生展示交流企業文化分析報告，為同學們此后的擇業、擇崗提供一手的信息，并根據所展示成果的質量做出評價。

在“認知-實踐-展示與評價”的三階段中，每一步的任務都是由學生去做、去完成，教師的“教”變成了學生“做”的輔助與支持，學生則真正成為行動的主體。

4.讓學生成為探索的主體。要讓學生成為行動的主體還需要教學策略的轉變與配合。傳統教學的基本策略是講授，學生只需坐聽、服從，即使有行動也只是機械的行動。《企業文化》混合式課程的基本教學策略是“提問”。傳統課堂也有提問，但其目的在于考查學生掌握了教師所傳授的內容，而混合式課程“提問”的核心是啟發學生的覺察，促使其自主做出決策。其基本問題包括：（1）聚焦目標：通過實習，你想獲得什么？（2）澄清價值：你的目標為何重要？（3）明確行動：你準備怎么去做？（4）發現資源：你有哪些資源可以支持你的行動？（5）確定成果：我們怎么知道你實現了你的目標？[3]這一系列問題就是讓學生打開思想，主動思考，這樣確立的目標、方案、資源、標準才真正有意義，因為源自學生自己的建構，而不是來自外部的操控。

（二）提升勝任感

1.細分任務，提供引導，讓學生能勝任。個體的成就行為一是取決于任務的價值，二是看任務完成的難度與可能性。企業文化分析報告對于學生而言是一項具有挑戰性的工作，如果學生認為任務難度太大，無從下手，其參與動力就會降低，所以還需要教師提供支持。首先是將任務加以細分，讓學生面對的不再是一個整體的任務，而是一系列相互聯系的階段性任務，其次是對每一步的細分任務提供具有操作性的引導，實習前的準備包括確認實習目的以及目標，要選擇行業、企業以及具體崗位;實習中的舉措包括針對入職后遇到的障礙如何開展工作、讓別人愿意配合，觀摩企業的業務模式、管理流程與文化氛圍，嘗試判斷一家企業在行業內的發展前景以及員工在該企業中的地位與前途。當這一系列的任務完成后就形成了企業文化分析報告成果。

2. 以成果與評價讓學生體驗勝任感。勝任感源于親歷的成敗經驗、替代經驗與他人反饋。企業文化課程采取基于成果的課程評價方式。成果就是學生能用所學內容做什么，“它關注的是學習者的成就而不是老師的意圖” [4]，學生本人的成果能讓他直觀地感受到自己的能力。同伴們的成果還可以成為學生本人的替代經驗，講馬云的成功經驗不會提升學生的勝任感，但身邊同伴的成功經驗卻能讓學生萌生“我也能”的意念。基于成果的評價是教師依據提前公示的評分規則為學生提供具體、即時的描述性反饋，從而讓學生知道自己“當前在哪里”“離目標還有什么差距”，不單單已取得的進步會讓學生體驗勝任感，當學生看到差距而且知道如何改進時，同樣會產生“我也行”的勝任感。

（三）提升歸屬感

1.確立合作共識。歸屬感不會憑空出現，其基礎是共同的目的、利益與價值觀。《企業文化》課程的目的是幫助學生更好地就業，具體任務之一是制訂企業實習方案，其作用是幫助實習生入職后迅速融入企業群體、勝任工作;任務之二是企業文化分析報告，其作用是通過對企業的調研分析，深度掌握各旅游企業的信息，為學生日后的就業選擇提供判斷的依據。這兩點符合每個人的利益，單靠個人又不可能完成，這就為群體合作奠定了共識的基礎。

2.建立矩陣式分享機制。在未將實習納入企業文化課程時，學生往往是將實習當做“工作”，而忽略了實習的本質是從“工作”中“學習”，所以缺乏將工作的經歷提煉為“工作經驗”的意識，實習時往往是各忙各的工作，遇到困難要么是獨自承受，要么是情緒宣泄，并不能真正解決問題。

建立分享機制一方面是讓學生們有一個組織化的平臺，互相提供情感的支持，更重要的是將實習中遇到的難題、取得的經驗變成大家共同的學習內容。矩陣式分享機制的一個維度是同一企業內的實習生群體溝通機制，讓學生能更全面地了解企業的整體及各部門的情況，另一個維度是在同類實習崗位的實習生之間建立溝通機制，讓學生交流這一崗位所面臨的的難題、困惑以及應對的策略。這一機制下他人的分享對學生本人是有實際幫助的，能吸引學生的關注，對于分享者而言，他人的關注又強化了其輸出的動力。

3.基于成果的展示與評價。傳統的考試體現的是分數導向，“只以終結性考核的成績這一個結果作為考核的指標，忽視在參與過程中對團隊合作、溝通交流、自我實現、自信心、創新性等方面的評價與考量” [5] ，學生各自完成考試，彼此互不相干，而且所學內容都是相同的，他人并不能提供新的有價值的信息，所以，學生間要么事不關己，要么彼此競爭，而不會互相關注，也就無從產生歸屬感。

《企業文化》課程采取的是基于成果的表現性評價，即以學生完成任務輸出的成果作為評價的對象，首先，做公開的成果展示，學生小組分別向同學們剖析實習單位的企業文化，學生的實習經歷不同，其成果就具有差異性和互補性，所以，每一個學生的成果都對其他人有一定的實際價值。其次，基于成果的評價是基于共享的評分規則進行群體反饋，這種反饋重點不在于打分、評級，而是針對成果相對于任務目標的完成度，提供具體的信息性反饋，以支持學生自我反思、改進，逐漸趨近預期目標。互利互助性的評價讓學生感受到來自群體的關注、認可與支持，從而強化內心的歸屬感。

何克抗教授曾指出：混合式學習的優勢就是“既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。以頂崗實習為任務載體構建《企業文化》“認知-實踐-展示與評價”三階段混合式課程，滿足了學生的自主感、勝任感、歸屬感三種基本心理需求，使學生真正成為課程的主體，不但有效提升了學生的學習動力，而且為學生的自主學習提供了具有操作性的路徑，使《企業文化》從傳統的知識傳輸型課程轉變為師生共建、產出成果的變革協作型課程。

參考文獻：

[1]? 岑延遠.基于自我決定理論的學習動機分析[J].教育評論，2012（04）：42.

[2]? 郭德俊.動力心理學：理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2005：249.

[3]? [加]瑪麗蓮·阿特金森等.被賦能的高效對話[M].北京：華夏出版社，2016：119-125.

[4]? 高玉飛，秦世濤.成果導向教育理念下高職課程學習評價模式構建與實施研究[J].青島職業技術學院學報，2018（04）：39.

[5]? 周嘉.高職線上線下混合式教學影響因素分析及績效體系構建[J].河北職業教育，2019（06）：56.