例析支架式教學中英語教師的角色定位

王能釵

摘? ? 要：在基于建構主義，以學生“主動建構”“問題討論”“合作探究”為主的支架式教學中，英語教師應該將宏觀調控者、設計者、組織者、引導者等角色恰當地定位于課堂教學的各個環節，從而實現“教師搭臺、學生唱戲”，真正促使教學相長、意義建構、能力生成。

關鍵詞：支架式教學;英語教師;角色定位;圖式

隨著課程改革的不斷推進，英語教學改革也在如火如荼地進行著。基于建構主義，以學生“主動建構”“問題討論”“合作探究”為主的支架式教學對于傳統“填鴨式”，以“知識傳授”為主的“一言堂”教學無疑是一場革命。支架式教學是以維果茨基的“最近發展區”和“教學最佳期”為基礎，注重學習過程、學習興趣，通過支架將學生素養不斷提升的產出性教學。在支架式教學中，教師作為文化的代表支架著、引導著教學，使學生掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能。這種掌握、建構和內化是與其年齡和認知水平相一致的，一旦他們獲得了這種技能，便可以更多地對學習進行自我調節。在支架式教學中，只有根據學生的“最近發展區”和“教學最佳期”搭建的“腳手架”對學生的發展才最有效[1]。

支架式教學要求教師徹底更新教育教學理念，重新進行角色定位，要求教師在教學各個環節恰當發揮宏觀調控者、設計者、組織者、引導者等角色的作用，以學習小組為抓手，以對話、協作為方式[2]，根據學生的“最近發展區”，抓住“教學最佳期”，為學生提供適時、適當的，能夠到達不同層次目標的支架，讓課堂成為知識的超市，使學習成為生命的樂章，最終讓不同層次的學生都能在自主探究、同伴互助、教師引領中建構完善的語言圖式[3]，學會多角度地思考問題，優化自身的學習策略、認知策略，提高語言運用能力，提升綜合素養。下面，以外研版必修五第六模塊教學為例，探討支架式教學中教師如何進行角色定位。

一、課堂學習的宏觀調控者

教師的主要職責是依據學生的“最近發展區”指導學生設立適當的學習目標;確立順利實現目標的最佳途徑和方式;設計能夠激起學生學習興趣、引發強烈認知沖突的課堂情境;建立多元化、情境化、全面化、持續化并且能夠促進每一個學生發展的、動態的，注重過程與參與的，注重人文關懷的評價體系。因此，在進行教學設計時，教師一定要目中有學生，對學生學習的實際情況、學習興趣、潛在發展等了如指掌，同時，教師還一定要心中有目標，對學生經過學習要達到什么樣的目標要心中有數。這樣才能使學生在現有基礎上通過課堂活動達成學習目標。

例文“Animals in danger”是一個富有沖擊力的話題，具有很強的時效性和人文性。這節課的學習目標：學生不但要知道哪些動物瀕臨滅絕、滅絕的原因以及如何保護瀕危動物，更重要的是要喚醒學生的動物保護意識，最后上升到人與自然的和諧相處。這節課以“Facts—Reasons—Measures”的邏輯順序為主線來設計，以小組活動的方式來呈現，以教師在整個教學過程中的引領、導學來推進教學和學習的進行。

二、學生學習熱情的引燃者

學生不是簡單的知識接收器，只有將學生的學習熱情激發出來，學生才會對教師傳授的知識進行主動建構，才能真正將教師傳授的知識變成自身的知識。

比起“以理服人”，“以情動人”更能讓人產生共鳴。課例以一個屠鯨的短片作為新課導入。隨著短片的繼續，學生一開始的那股躁動不見了，教室里越來越安靜，大家都屏住了呼吸。短片中那些原本飛躍的鯨魚被人們撒下的大網牢牢困住，那些屠鯨者不斷用明晃晃的大叉子刺向鯨魚，慢慢地海水變成了血紅色。這時學生神情凝重，滿臉震撼！他們在思考，在沉思，思考這一刻所發生的一切。這一刻引起的不僅是學生的注意力和學習興趣，恐怕還引燃了很多觸及靈魂、震撼心靈的東西。

在這一環節中，作為學生學習熱情的引燃者，教師能夠與時俱進，及時捕捉敏感信息（屠鯨—動物瀕危—動物保護），充分應用多媒體技術和手段，設計富有時代氣息、緊扣主題、震撼人心的教學情境。

這個短片的導入讓學生產生了積極、主動的學習動向。也就是說，教師成功為學生搭建了這節課的第一個支架——興趣支架。

三、課堂活動的設計者、開發者

皮亞杰的發生認識論認為：“沒有從零開始的行為，一切都是嫁接在以前的圖式之上”[4];奧蘇伯爾的同化論也認為：“新舊知識的相互作用，才能產生心理意義。”[5]也就是說，意義建構一方面以原有知識與經驗為基礎，并對其進行改造與重組;另一方面，借助觀察、思考、聯系，對新信息通過同化和順應進行新的改造與重組。一節課設計伊始，教師首先要非常清楚學生的現有能力，一方面激活學生原有知識、經驗與認知圖式;另一方面，充分估計學生有可能遇到的障礙，為其做好詞匯、句型、學習策略、興趣等的支架搭建工作，并以其為生長點，促使學生深層次能力的生成，促進其認知技能向更高的水平漸進。

圍繞文本，教師積極大膽地開發設計來自于現實生活并且和主題高度相關的新內容，補充了題目為“Koalas”“Rhinos”“Whales”“The giant panda”四篇教材之外的文章作為課堂閱讀素材。以“Facts—Reasons—Measures”的邏輯順序，教師通過“Activity 1. Figure out as many endangered animals as you can”“Activity 2. Find out the reasons why the animals are endangered”“Activity 3. How to protect the endangered animals”三個主要活動來設計如下教學。

I. Facts： Names of endangered animals

II. Reasons： Reasons for being endangered? ?Useful patterns to express the reasons

① The reason why some animals become endangered is that people kill them for profit.

② The loss of their environment or habitat way cause ...

③ ... may contribute to/lead to the extinction of ...

III. Measures： How to protect them Useful patterns to share your tips

① I am concerned/worried about ...

② Here are some of our tips.

③ First， we should ... Second， wed better ...

四、課堂活動的組織者、促進者和引導者

設計是前提，落實是關鍵。因此，教師除了是課堂活動的設計者和開發者外，更應該是課堂活動的組織者、促進者和引導者。通過教師的科學組織、有意促進和合理引導，讓學生在課堂活動中不斷建構知識、生成能力、發展核心素養，使課堂活動的效益最大化。

在課例中，一開始，教師將導學案和四篇閱讀材料分發給學習小組，每個小組只拿到其中一篇，且擁有其他小組沒有但卻需要的信息，這樣在課堂活動中每個組甚至每個人都必須通過說來給予信息，同時還必須通過認真聽來獲得所需的信息，這樣的課堂活動才是真實的互動交流。

新課開始前，教師通過PPT給學生展示了一張海豚與小孩子親密接觸的可愛照片，并以 “Do you like this animal？ Why？ What other animals do you like？”等問題激活學生原有的動物類名詞;接著以屠鯨的短片過渡到“Animals in danger”，并讓學生列舉、歸納他們所知道的瀕危動物;教師繼續追問：Why are the animals endangered？ 引導學生快速閱讀材料，迅速捕捉、鎖定信息;學生討論動物瀕危的原因（natural causes），教師繼續引導學生基于閱讀材料，通過對閱讀材料進行提取、總結、歸納等深層加工，學生對于動物瀕危的原因探尋逐漸向“people causes（poor education、poor awareness）、jungle law”等深層次原因靠攏。教師：What can we do？學生異口同聲地說：Protect. 教師立即說：How？ 緊接著又一輪的熱烈討論開始了。依然是基于閱讀材料，然后教師引導：Read your own material and choose a student to stand for each type of endangered animals to talk about your own present situation. Others listen carefully and then work out solutions to protect this type of animal. 教師不斷地強調“Tell in detail”，并給出個別關鍵詞，學生不斷地把保護動物的措施具體化、細節化。這里，教師為學生“尋找原因和解決措施”的問題解決活動以及“動物保護意識，人和動物、自然和諧相處意識”的更高級思維活動提供必要且有力的支持和引導。這節課最終落腳到：Raise peoples awareness of protecting animals. 教師“環環緊扣”地設置問題，由易到難，閱讀素材既是本節課的閱讀文本，也在為學生的支架搭梯提供幫助（活動2和活動3的答案在閱讀素材中“若隱若現”）。這個環節強調各種信息對于學生學習的支架作用和意義建構的作用。學生的討論也在相互支架著，教師在“悄無聲息”地組織著、引導著學生活動，并不斷促成一輪又一輪的討論高潮。

五、學生情感態度價值觀的引領者、共鳴者

教學中，教師要通過創設人文情境達成情感教學目標，讓學生在真實的語境中學習和運用英語，激發學生英語學習的興趣和信心，使學生形成對人和事正確的情感與態度，提升學生明辨是非的能力和解決問題的能力[6]。 課例以人和動物和諧相處的短片《獅子與我》來為本節課畫上句號。短片主要講述一對夫婦養了一只小獅子，后來將它放歸自然。分別一年后，他們回去看望小獅子。如今的獅子王——昔日的小獅子依然能夠認出他們，和夫婦一起追逐、玩耍、嬉戲。短片畫面溫馨唯美，與上課伊始人類屠鯨的血腥場面形成了鮮明對比。人們印象中原本兇殘的獅子原來也是如此通人性，有靈性。那么，人類呢？此處“無聲勝有聲”，學生幾乎無須引導就水到渠成地想到：人類應該保護動物，和動物和諧相處，和自然和諧相處。情感目標的滲透、引領在教學中潤物細無聲，但又引起了師生的共鳴。當然教師也需溫馨提示：和動物尤其是兇悍的動物相處時，應該小心謹慎，不是人人都可以觸摸獅子、老虎、蛇等大型或有毒動物的。

在整個支架式教學過程中，教師始終以學生的學習、學生的興趣、學生的全面發展為中心，真正實現了“教師搭臺、學生唱戲”。通過設置問題情境、學習活動，不斷將學習引向深入;通過學生間的對話與合作，使學生不斷質疑，碰撞思維;通過師生間的共享與共識，不斷地教學相長、建構意義、生成能力。教學中，教師在不斷地引導學生對信息資源進行加工處理，教師在不斷地為學生的學習搭建支架、鋪路挖渠，但是教師從未越雷池半步，學生在教師搭建的支架上不斷地攀爬上升。

參考文獻：

[1]王文靜.維果茨基“最近發展區”理論對我國教學改革的啟示[J].心理學探新，2002（3）：18.

[2]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].學科教育，1998（4）：17.

[3]傅維利，王維榮. 關于行為主義與建構主義教學觀及師生角色觀的比較與評價[J].比較教育研究，2000（6）：21.

[4]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿，等譯.北京：商務印書館，2011：48.

[5]D. P. 奧蘇伯爾，等.教育心理學——認知觀點[M]. 余星南，宋鈞，譯. 北京：人民教育出版社，1994：775.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012：56.