以退為進，從“導演”到“幕后”

汪宜

[摘? ? ? ? ? ?要]? 在現代職業教育理念中，一再強調將課堂還給學生。在實際教學中，教師也能夠遵循該原則。隨著信息化時代的到來，在“互聯網+”這個龐大的技術支持下，在傳統課堂中使用云學習平臺等翻轉課堂，已經弱化了教師在實際教學中的教學主體地位，從“主演”變為“導演”。在高等職業教育的綜合實踐課中，因為課程內容的社會性和真實性，教師進一步將學生推向臺前，實現教師角色的再一次重構。

[關? ? 鍵? ?詞]? 綜合實踐課程;導演;幕后;角色轉換

[中圖分類號]? G715 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）02-0138-02

信息化教學背景下，不少教師特別是職業教育教師，是最大受益者。教師依靠信息技術手段，從傳統的重復演示及講述的教學過程中解放出來。學生在信息技術平臺中可以打破時空限制，實現可視化、即時性的學習，提高了技能和知識獲取的效率。教師在課堂中可以通過發布任務、引導任務流程、總結任務等步驟，幫助學生實現自我學習和知識內化。但綜合實踐課程有別于傳統職業教育專業課程教學，由于任務的真實性、流程的無法可逆性和學生學習角色的雙重性，教師將要承擔師生關系的重構者、學生學習的激發者、學習活動的輔助者等一系列角色。

一、弱化與泛化——綜合實踐課程中教師角色的表征

綜合實踐課程設置于職業教育高年級，是以真實項目運營為學習內容，以提高學生專業知識和技能為目的的一門實踐性課程。綜合實踐課程應該是職業學校高年級學生在踏入社會，進入真實工作崗位的一個立交橋。學生通過團隊運營真實項目，可以認識到真實項目與教學模擬項目的差距，意識到自身與職業人能力的差距，通過團隊合作取長補短，完成項目，能幫助他們更好地找準職業定位，樹立職業意識。學生作為一個“準工作者”身份進入課程，擔任不同工作角色形成學習團隊，課程也是以學生對項目運營進程為主導，學生完成項目模塊為學習的主要內容，教師角色的曝光率將進一步下降。

（一）教師的主導作用進一步被弱化

“所謂教師主導就是教師對學生在主要方面起引導作用的一種教育影響力，集中表現為教師在教育教學過程中的引導、領導與指導作用。”在綜合實踐課程中，教師的主導作用卻由于種種原因被弱化。

1.學習團隊的結構導致教師角色的弱化

綜合實踐課程學習團隊進一步模擬真實工作環境，以學生作為主體進行崗位設置。以筆者所在專業為例，綜合實踐課程開設在高職五年級第一學期，開設有微信運營項目和新零售實踐項目。在微信運營項目中，學習團隊分別設置如下：

教師在此團隊中看似處于管理鏈頂端，但實際在運營過程中學生是以自己項目運營為單位，獨立策劃時間進程及進行項目安排。項目總監作為學生團隊的管理者更加了解項目進度及團隊成員困境，他們每周定期召開項目例會，教師旁聽，由總監負責人發布本周主題，不同崗位負責人進行項目規劃匯報及團隊之間的交流。項目總監在會議中進行溝通及外聯。在實際項目運營中項目總監可以直接與校方、系部或者甲方溝通，教師更多時候是作為課程管理者進行難題解決。

2.項目的復雜性導致教師在學生學習中主導作用被弱化

在綜合實踐課真實項目運營中，學生會更多遇到除了學科知識和技能以外的一些需求。如在與甲方溝通過程中增加的突發需求的快速反饋等，或者出現的需求或技能在教師專業領域以外。教師在此種情況下無法快速及時對學生的困境提出解決方案。

以新媒體運營項目實踐為例，在真實項目運營中需要具備以下技能：

在真實運營中，專業教師作為管理者沒有辦法如同新媒體公司的項目經理對其中的每一項專業技能都十分精通，而學生由于年齡和能力的限制，在遇見困境時第一時間更多地會依賴教師來解決難題。但是當學生發現遇到困難教師無法立刻解決而項目進程又十分緊迫時，學生更多會使用信息手段尋求其他教師或者學習空間的協助者進行幫助，這也一定程度上影響了學生對本課程教師在課程主導地位“權威性”的認知，導致教師主導地位的弱化。

（二）教師角色泛化源自對真實任務運營流程

教師作為一種職業，是人類產生社會分工以后出現的一種社會現象。在2017年中國教師發展論壇上有專家提到了“各種性質的教育提供者”“各種性質的教育提供者”的范圍是遠遠超過“教師”這一角色的。言下之意，除了“教師”以外，還有很多其他的人、組織、機構或媒介在為人們提供著“教育”服務。在綜合實踐課程中，隨著崗位的細分和任務的推進，每個崗位在原有技術技能領域需要進行深耕，以此方能完成甲方任務。不僅僅是該課程的管理教師在提供教育服務，更多來自項目運營中的不可預見性的需求需要學生具備各項技能予以解決，而這些需求往往是需要學生自行尋找解決方案的。同學、家長、網絡資源成為他們在該課程中的新“教師”。

二、適時反應，以退為進——綜合實踐課教師角色困境的突破

在綜合實踐課程推進的同時，管理教師在意識到自己能力與實際運營項目中的差距后，應當適時作出反應。

（一）改變自我認知，構建新型師生關系

在綜合實踐課的學習過程中，教師要改變自己對常規教師角色的認知。從臺前轉變到幕后，并不意味著教師可以完全退出綜合實踐課堂的舞臺，而是要了解學生、分析學生、幫助學生、發展學生。綜合實踐課程由學生團隊組建后進行了獨立運營，但是學生在運營中會產生各種各樣的矛盾，無法在學習者和工作者兩種角色之間自由切換，而幫助他們進行思想轉變，讓自己正確定位，成為教師的一個重要的任務。教師既要幫助學生脫掉學生角色的稚氣，意識到承擔的風險和義務，也要幫助項目總監樹立職業人的權威，推動項目運作。因此教師更多地類似于企業中的職業經理人，脫離于企業之外，又掌控企業的命脈。學生在與教師的學習過程中，要沿用企業管理策略，又要結合學生實際，具備人文關懷。教師與學生作為人格平等的主體以及精神相互獨立的個體，在師生關系中將更顯平等、民主、對話、理解、寬容、友善和尊重。

（二）適時干預，激發學生的學習動力

在真實運營項目過程中，學生作為一個準工作者無法像真實職業人一樣獲得職位晉升及獎金激勵，因此在瓶頸期會出現倦怠感。這時需要教師用更多的時間與精力觀察學生學習反應與狀態，了解學生的內在學習需求。通過分析職業環境、進行技術支持等手段鼓勵學生積極參與，也要及時與項目總監進行溝通交流，了解團隊動態，適時進行干預和正向引導。

三、歸納總結，提升知識內化能力

綜合實踐課程的本質是希望依托真實項目運營提升學生對技能的自我學習能力。但往往學生由于時間和閱歷的限制，會將完成任務作為一個項目的終結。而教師就需要在此時介入，以幫助學生整理該項目中的得失，幫助他們梳理在運營項目中計劃與實際的差距，將傳統的評價方式革新，引導學生不僅關注最后的結果，對于項目的得失要重視過程分析，教師角色也從學生運營項目的監督者轉變為項目評價的輔助者。在一次次項目總結交流會中通過心得的分享和學習，讓學生養成自我學習和總結的習慣，真正發揮交流分享的正向診斷與導向作用。

綜合實踐課程的教學，不僅僅影響的是教育教學行為，作為一種新課程的嘗試，不免會讓教師陷入暫時的困境。但只要正視激擾，作出適時適當的反應，就能夠推動教師自身的進化，實現在育人中育己，在育己中育人，獲得專業的成長與人格的完善。

參考文獻：

[1]柳麗娜.盧曼社會系統理論視角下互聯網+時代教師角色困境分析[J].安徽師范大學學報，2018（5）.

[2]謝正立，鄧猛.論融合教育教師角色及形成路徑[J].教師教育研究，2018（11）.

編輯 司 楠